15 février 2008

Tristan Corbière

Vie de Tristan Corbière

Tristan Corbière est né le 18 juillet 1845 à Ploujean dans le finistère, au manoir familial. Il porte alors le prénom de son père, Edouard. Celui-ci, fils d'un officier de marine, s'est rendu célèbre écrivant des romans maritimes après avoir navigué dans les mers chaudes. Directeur d'une compagnie de navigation commerciale, il a épousé en 1844 la fille de son meilleur ami, âgée d'à peine 18 ans.

Rempli d'admiration pour son père, le jeune Edouard-Joachim se destine à une carrière d'officier de marine, mais très vite, dès ses 14 ans, les premiers symptômes de rhumatisme articulaire aigu se manifestent. Il quitte alors le lycée impérial de Saint-Brieuc pour celui de Nantes, où son oncle l'accueille.

Ses problèmes de santé l'obligent à interrompre ses études, et il revient à Morlaix en 1862. Dès 1863, alors qu'il n'a que dix-huit ans, il s'installe à Roscoff, ville qui commence alors à être réputée pour les les cures. Il fréquente le café Le Gad où se retrouve la bohème de passage, des écrivains et surtout des peintres : Dufour, Hamon. On sait peu de choses de cette période, si ce n'est quelques échos de comportements « indignes » de la part du jeune héritier sensé se reposer et se refaire une santé. Les habitants de Roscoff se scandalisent des frasques du jeune Corbière, qui déambule parfois dans les rues déguisé en femme.

Le fils du célèbre romancier de la mer utilise pour la première fois son prénom de plume, Tristan, en 1867, en signant un poème (La Balancelle, non intégré dans Les Amours jaunes) Edouard-Tristan Corbière. Deux ans plus tard, il part en voyage en Italie, accompagné du peintre Hamon. Il revient à Morlaix en avril 1870.

En 1871, Tristan Corbière rencontre celle qui deviendra sa muse. Maîtresse du comte Rodolphe de la Battine, Armida-Josefina Cuchiani est une actrice qui cumule petits rôles sur petits rôles dans les théâtres parisiens. Ami du couple, Corbière vit avec eux pendant leurs séjours en Bretagne, puis les rejoint à Paris en 1872. Il s'installe un temps à Montmartre, puis repart en Italie avec eux le temps d'un voyage.

En aout 1873, son père finance l'impression à compte d'auteur d'un recueil de ses poèmes : Les Amours jaunes. La maison d'édition choisie, les frères Glady, n'est pas très réputée, si ce n'est pour des publications d'un genre ne nécessitant pas de grands tirages. D'après certains auteurs, les premiers lecteurs des Amours jaunes furent déçus de ne pouvoir classer l'ouvrage dans l'enfer de leur bibliothèque. Les retombées de cette première édition ne furent cependant pas nulles. Le journal La vie parisienne publie certains de ses poèmes entre mai et octobre, et plusieurs autres journaux se font l'écho de ce recueil inédit. Dans La Renaissance littéraire et artistique, Emile Blémont semble apprécier particulièrement les poèmes sur les scènes bretonnes, la mer et la mort, malgré des entorses aux règles de la prosodie. Dans L'Artiste, Arsène Houssaye salue « une oeuvre violente, énorme (e-normis) mais marquée au cachet de la force et d'une puissante originalité ». A l'inverse, un article dans la revue bruxelloise L'Art Universel s'élève contre le « galimatia prémédité » de Corbière, accusé de parodier « les exagérations de l'école moderne ». Malgré ces quelques échos suite à la parution des Amours jaunes, beaucoup de commentateurs n'hésitent pas à parler à propos de cet épisode de suicide littéraire.

Tristan Corbière publie ensuite deux textes en prose dans La Vie Parisienne : Le Casino des Trépassés et L'Américaine. La même année, en 1874, il vit entre Roscoff et Paris, souvent en compagnie de Rodolphe de la Battine et d'Armida-Josefina Cuchiani. Le 20 décembre, il fait un malaise dans son appartement parisien. Rappatrié à Morlaix par sa mère, il y meurt le 1er mars 1875. Son père meurt la même année, en septembre.

Il faudra attendre 1883 pour que Léo Epinette, dit Trézénik, découvre Les Amours jaunes. Directeur de la revue Lutèce, il en prête un exemplaire à Verlaine, qui écrit un article enthousiaste sur Corbière. Les deux autres articles qu'il livre à cette occasion sont consacrés à Rimbaud et Mallarmé. En 1884, ces trois articles sont rassemblés sous le titre Les Poètes maudits. La polémique est vive et dure de nombreuses années, une partie de la critique littéraire rejetant l'oeuvre des trois poètes « maudits ».

En 1891, Les Amours jaunes sont réédités par Léon Vanier, l'éditeur de Verlaine.

Tristan Corbière, poète excentré

En 1883, Verlaine publie dans la revue Lutèce trois articles consacrés à Rimbaud, Mallarmé et Corbière. L'année suivante, ces articles sont réunis en volume : Les Poètes maudits. Aujourd'hui encore, Mallarmé et Rimbaud sont considérés comme des auteurs majeurs. Largement inconnu du grand public, Tristan Corbière est lui tombé dans l'oubli. Plus excentré qu'excentrique, il n'a pas véritablement eu de descendance poétique, juste quelques cousinages. Novateur et à part parmi les poètes de cette fin de 19e siècle, il a eu le mérite de leur faire entrevoir les immenses possibilités offertes par une plus grande liberté par rapport au langage et aux conventions. Un excentrique a la vertu, comme la pièce de mécanique du même nom, de décentrer ce qui l'entoure. Corbière n'aura pas eu ce destin. Trop unique dans sa vie comme dans son oeuvre, trop révolté et individualiste pour envisager un quelconque mouvement collectif, fut-il artistique, l'auteur des Amours jaunes est plutôt un excentré. Impossible fils et impossible breton , étranger parmi les poètes et dans sa propre vie, il laisse une oeuvre étonnante et incontournable, témoignage « de chair et d'os » (Verlaine) d'un poète qui refusait l'Art pour mieux s'en approcher.

Marqué par une vie familiale complexe et douloureuse, ayant choisi une certaine forme de rebellions esthétique, Tristan Corbière apparaît également comme le produit d'une société aux nombreux paradoxes.  Si de nombreux grands écrivains français sont originaires de province, rare sont ceux qui y sont restés. Parisiens d'origine ou d'adoption, ils vivent tous dans une société dont les différentes couches sociales parlent la même langue. Tel n'est pas le cas de la Bretagne dans la seconde moitié du 19e siècle, et c'est principalement dans cette Bretagne culturellement sous tension que Tristan Corbière passera sa courte vie.

Dans les départements de l'ouest de la Bretagne, la langue quotidienne et souvent unique de communication n'est en effet pas celle de la république, du roi ou de l'empereur. La plupart des paysans sont monolingues, et, écrit le père de Tristan Corbière : « Quimper voit tous les ans exécuter une dizaine d'assassins ou d'incendiaires qui ne savent pas articuler un mot de français ». Le peuple parle donc breton, quand la bourgeoisie des villes est elle intégralement et tout aussi exclusivement francophone. Aux deux extrémités de l'échelle sociale, domesticité des villes et petite aristocratie campagnarde sont bilingues par nécessité.

Ecrivain relativement célèbre à son époque, le père de Tristan Corbière, Edouard, est l'auteur de romans maritimes tels que Le Négrier ou Pelaïo. Né à Brest, îlot de francophonie essentiellement peuplée de militaires, Edouard Corbière a quitté la Bretagne en 1823, sans avoir jamais approché de très près des paysans bas-bretons qu'il juge « encore plus grossiers que les peuples que nous avons voulu policer dans le Nouveau Monde ». Quand il revient en 1842, après vingt ans de navigations dans les mers chaudes, il s'installe à Morlaix comme directeur d'une compagnie maritime. Son opinion sur la culture des autochtones n'a pas changé, comme le prouve le roman qu'il publie en 1846, Voyage de trois jours dans le Finistère, où tout indique une méconnaissance profonde des réalités culturelles et linguistiques de sa région d'adoption.

L'attitude de son fils sera toute autre. Né en 1845 du mariage d'Edouard Corbière avec la fille d'un de ses meilleurs amis, Edouard-Joachim, qui se fera plus tard appeler Tristan, montre très tôt un intérêt marqué pour le « petit peuple » qui l'entoure. S'il ignore tout de la langue bretonne et des recherches alors en cours sur la culture celtique, il semble s'être imprégné de cette culture populaire qui n'était que pacotille exotique pour son père. Ses liens très forts avec sa nounou Bonnic, qui était bien entendu brittophone, ont peut-être été une de ses voies d'accès à une culture étrangère à sa famille, encore très forte à cette époque, celle des grands pardons (rassemblements religieux dédiés à des saints locaux) et de la tradition orale ininterrompue.

A l'écart des engouements du celtisme alors en plein essor (publication du Barzaz-Breiz de La Villemarquée notamment), il revendique un ancrage breton pour de nombreux poèmes en situant leur écriture dans des lieux emblématiques de la Bretagne : Penmarc'h, Baie des Trépassés, La Palud... Il se sert également d'éléments du folklore breton, non plus comme sources de pittoresque, mais comme forces d'évocation. Paysage mauvais convoque ainsi la lavandière de la nuit, seul personnage non-animal d'un tableau inquiétant :

« - La lavandière blanche étale

Des trépassés de linge sale,

Au soleil des loups... »

Pour Pascal Rannou, Tristan Corbière « illustre la situation de l'écrivain aliéné, qui n'est jamais totalement lui-même, qu'il écrive en français, langue adoptive pour un bas-breton; ou qu'il appréhende la civilisation bretonne, domaine ignoré du bourgeois francophone. »

Deuxième génération de bourgeois francophones installés en Bretagne bretonnante, Tristan Corbière n'a plus la distance critique que son père a maintenu toute sa vie vis-à-vis de son environnement culturel. Il se sent enfant du pays, au point de prendre comme pseudonyme un prénom très fortement connoté, Tristan. Ce choix d'un prénom celtique pour supplanter son prénom de baptême (identique à celui de son père), indique bien le lien qui existe entre l'ancrage breton et la volonté d'exister séparément de son père.

Ce lien à la Bretagne, cet ancrage local a longtemps été un point litigieux parmi les commentateurs de l'oeuvre de Tristan Corbière. Soucieux de sortir le poète de l'ornière régionaliste où certains l'avaient relégué, Henri Thomas et Macfalane par exemple semblent verser dans l'excès inverse et dénier à Corbière toute dimension bretonne. Il est vrai que de nombreux mots présentés comme bretons par des commentateurs brittophiles sont en fait des termes de marine employés sur toute la côte atlantique. Ainsi, « saltin », souvent traduit par « esprit » et présenté comme un mot breton, n'a jamais été utilisé dans cette langue. Un saltin était un pirate originaire du port marocain de Salé. Les exemples de ce type abondent, la méconnaissance du parler maritime francophone étant un écueil à la compréhension des poèmes de Corbière. Celui-ci en était nourri depuis l'enfance, quand la langue bretonne ne lui parvenait que par bribes.

Le Cantique de la Rapsode foraine est un bon exemple de la complexité du rapport du poète à la langue bretonne. Dans ce texte qui ouvre la section Armor, Corbière décrit le pardon de Sainte-Anne La Palud, rassemblement annuel immense, qui existe encore de nos jours. Dans la première partie du poème, on trouve une longue citation (écriture en italiques) d'un cantique à Sainte-Anne. Un tel cantique existe bien, et nombreux sont ceux qui ont affirmé que Tristan Corbière connaissait le texte breton et l'avait traduit. Rien de plus éloigné pourtant que ces deux textes : celui du poète est mystique et exalté, celui de la tradition (récente, fin 18e début 19e) très conforme à l'orthodoxie catholique du moment. Au-delà d'une traduction que Corbière aurait été bien en peine d'effectuer, le cantique inventé par le poète a pourtant l'immense valeur de traduire le sentiment religieux des fidèles psalmodiant le texte (par ailleurs très sage), la force sauvage de ces milliers de pèlerins à la foi encore primitive.

« - Vieille verte à face usée

Comme la pierre du torrent,

Par des larmes d'amour creusée

Séchée avec des pleurs de sang ! »

Le poète traduit ainsi l'énonciation du cantique elle-même, et manifeste sa compréhension presque instinctive de la réalité qui l'environne, au-delà de sa transcription littérale ou de sa description pittoresque.

Le poème Pastorale de Conlie apparaît comme un cas particulier, tant sur le plan du rapport à la Bretagne que sur celui de l'énonciation. Qui parle dans ce poème aux allures de complainte populaire ? Comme pour celles-ci, c'est un protagoniste du récit qui prend la parole. Un mobilisé du Morbihan raconte sa participation à l'armée de réserve levée par Gambetta en Bretagne pour faire face à l'avancée des prussiens en 1870. Tristan Corbière a probablement connu les détails de cette tragédie peu médiatisée par son cousin Aimé Le Vacher qui y a participé. Craignant une « dérive chouanne », Gambetta avait laissé mourir dans une plaine humide de la Sarthe des milliers de volontaires levés dans les cinq départements bretons. Affaiblis par de longs mois de faim, de maladie et de froid, les survivants avaient finalement été envoyés se battre contre les prussiens, quasiment désarmés et dans un état physique déplorable.

Le poème ne porte plus la voix d'un individu et de son mal-être personnel comme dans le reste du recueil, il donne à entendre un cri de révolte collectif. Le choix d'un personnage protagoniste du drame pour porter cette parole est particulièrement efficace pour marquer le changement qui s'opère. Le poète se fait ici l'interprète de ces milliers de volontaires sacrifiés, au point d'identifier l'ennemi, non aux prussiens, mais aux français. Première expression littéraire du nationalisme breton (« On nous fournit aux Prussiens, / Et, nous voyant rouler plat sous les coups de crosse, / Des Français aboyaient – Bons chiens ! »), ce poème marque surtout par ses accents prophétiques, à la fois des tranchées de la première guerre mondiale, mais aussi et surtout des charniers du vingtième siècle.

« - Va : toi qui n'es pas bue, ô fosse de Conlie !

De nos jeunes sangs appauvris,

Qu'en voyant regermer tes blés gras, on oublie

Nos os qui végétaient, pourris,

La chair plaquée après nos blouses en guenille

- Fumier tout seul rassemblé...

- Ne mangez pas ce pain, mères et jeunes filles !

L'ergot de mort est dans le blé. »

La virulence du texte est accentuée par un travail sur la ponctuation encore plus important que dans les autres poèmes. Les apostrophes à la fosse, aux survivantes, font s'identifier le narrateur et la foule des cadavres. Ce texte est étonnant par son parti-pris d'identification du poète aux protagonistes en tant que groupe linguistique, voire ethnique. Lui qui dans Paria formule le crédo de tout citoyen du monde (« Ma patrie est où je la plante : / Terre ou mer, elle est sous la plante / De mes pieds - Quand je suis debout. »), se positionne le temps d'un poème aux-côtés d'une communauté rassemblée par un drame politique et culturel (l'incompréhension linguistique entre hiérarchie militaire francophone et volontaires brittophones avait joué un rôle important).

Le positionnement anti-académique que révèlent les poèmes de Tristan Corbière, le choix de la poésie même, sont également aux antipodes de la production paternelle. Bien loin des récits réalistes et épiques du navigateur, les poèmes du jeune Tristan sont des odes désespérées au dérisoire. Au souffle épique de l'explorateur des mers répond le souffle court du pilier de comptoirs, de l'arpenteur de ruelles mal-famées. Au sein même de la famille des poètes, Corbière fils choisi de faire route aux côtés des réprouvés, ceux qui se moquent des règles et qui regardent passer les muses en ricanant. La beauté formelle, la perfection glacée des modèles antiques inspirent aux zutistes et autre décadents des sonnets de contrebande et des images d'une laideur étudiée.

Tristan Corbière est avant tout le produit d'un système éducatif basé sur les humanités grèques et latines. Il connaît ses classiques et aurait pu produire des vers bien calibrés à la douzaine. Ses excès et ses écarts de langage sont parfois ceux d'un poseur (revendiqué), mais ils peuvent difficilement être mis sur le compte de la maladresse. Sa volonté de bousculer les conventions est très claire, tout comme son rejet de la voie tracée par les parnassiens. Ainsi, dans Un Sonnet, avec la manière de s'en servir :

« Vers filés à la main et d'un pied uniforme,

Emboîtant bien le pas, par quatre en peloton;

Qu'en marquant la césure, un des quatre s'endorme...

Ça peut dormir debout comme soldats de plomb. »

Tout au long du recueil, Corbière multiplie les citations qui, dans le contexte du poème, prennent un sens tout différent de celui voulu par leurs auteurs. Homère, Virgile, Pascal, ShakespeareShakespeare, les grands noms de la littérature sont convoqués, mais toujours au second degré.

Ce goût pour la blague, l'irrespect sans-cesse réaffirmé face aux modèles et aux académismes, le pied-de-nez aux conventions par une production artistique désintéressée, tous ces aspects de la production de Tristan Corbière intéressèrent vivement les surréalistes. André Breton eut plusieurs fois l'occasion de rendre hommage au poète de Roscoff, à son « écriture en éclairs et en ellipses ». Les libertés prises par l'auteur des Amours jaunes étaient en effet tout à fait nouvelles pour l'époque, tout comme l'extrémisme de son positionnement artistique ancré dans un refus explicite de la recherche de la Beauté ou de la Vérité. Tant sur le plan formel (la langue utilisée, les entorses aux règles de versification et surtout de syntaxe) que sur le fond, Corbière semble avoir ouvert une voie pour des poètes tels que Laforgue. Celui-ci se reconnaissait « un grain de cousinage » avec son prédécesseur, mais il se trouvait le plus souvent en situation de dénigrer Corbière, tant il était fréquent que les commentateurs soulignent leur proximité. De la même façon, Catulle Mendès n'a eu de cesse de contrecarrer l'effet positif des éloges de Verlaine à propos des Amours jaunes. Se présentant lui-même comme un précurseur, Mendès n'avait de cesse de minorer l'influence de Rimbaud, mais aussi de Corbière, sur l'émergence du symbolisme, et a tenu des propos très durs sur les poètes « maudits ». Du poète des Amours jaunes, il dit qu'il est « sans amour, sans chimère hautaine », et Laforgue ne dit pas autre chose quand il écrit que « Corbière joue de l'éternel crin-crin que vous savez ».

A l'inverse, et à la suite de Verlaine, Huysmans écrit dans « A Rebours » : « C'était à peine français; l'auteur parlait nègre, procédait par un langage de télégramme, abusait des suppressions de verbes, affectait une gouaillerie, se livrait à des quolibets de commis voyageur insupportable, (...) et soudain jaillissait un cri de douleur aiguë, comme une corde de violoncelle qui se brise. » Bien loin du « crin-crin » que prétend entendre Laforgue, Huysmans met ici l'accent sur ces moments dans l'écriture de Tristan Corbière qui donnent toute sa valeur à sa poésie, où le doute s'envole, où la recherche d'une « valeur » poétique ou artistique n'a plus de sens. Les « grands » auteurs, adoubés par des générations de commentateurs unanimes, intimident parfois, et surtout pâtissent d'un a-priori trop positif qui laisse peu de place à la part active du lecteur. La lecture confine ainsi parfois à l'absorption de l'hostie culturelle. Des auteurs comme Corbière ont le mérite de solliciter le sens esthétique du lecteur qui fait l'effort de s'aventurer dans des ouvrages peu valorisés par la tradition. Moins connus pour des raisons tout à fait valables (corpus peu étendu, production inégale par exemple), les oeuvre mineures offrent cependant, outre cette pratique de la « tension esthétique », le plaisir de la découverte de moments d'autant plus beaux qu'ils se sont mérités.

CORBIERE, Tristan :

 Les Amours jaunes, Paris, Le Club français du livre, 1950

 Les Amours jaunes, Paris, Gallimard, 1953

ARNOUX Alexandre, Tristan Corbière, une âme et pas de violon, Paris, Grasset, 1929.

BOCQUET Léon, Les mauvaises Destinées, Paris, Malfère, 1923.

BURCH, Sur Tristan Corbière, Paris, Nizet, 1975.

BURSH Francis, Tristan Corbière : l'originalité des Amours jaunes et leur influence sur T.S. Elliot, Nizet, 1970.

DANSEL Michel, Tristan Corbière : Thématique de l'inspiration, Lausanne, L'âge d'Homme, 1985.

DE TRIGON Jean, Tristan Corbière, Paris, Le cercle d'or, 1950.

GRIN Micha, Tristan Corbière, poète maudit, Evian, Le Nant d'enfer, 1971.

LE CHANU Fabienne, Le bestiaire Corbérien des Amours jaunes, Rennes, thèse U.H.B., 1993.

LE MILINAIRE André, Tristan Corbière : la Paresse et le Génie, Champ Vallon, Seyssel, 1989

LINDSAY Marshall, Le temps jaune, Berkeley-London-Los Angeles, California Press, 1972.

MACFARLANE Keith, Tristan Corbière dans les Amours jaunes, Paris, Minard, 1974.

MARTIN Denise, L'univers imaginaire de Tristan Corbière, Brest, CBO.

MARTINEAU, Tristan Corbière : essai de biographie et de bibliographie, Paris, Mercure de France, 1904.

MEITINGER Serge, Tristan Corbière : une lecture des Amours jaunes, Rennes, thèse U.H.B., 1978.

MITCHELL Robert, Tristan Corbière, Boston, Twayne, 1978.

RANNOU Pascal (dir.), Tristan Corbière, Morlaix, Skol Vreizh n°33, 1995.

ROUSSELOT Jean, Tristan Corbière, Paris, Seghers, 1951.

SONNENFELD Albert, L'oeuvre poétique de Tristan Corbière, Paris, P.U.F., 1960.

THOMAS Henri, Tristan le dépossédé, Paris, Gallimard, 1971.

TZARA Tristan, « Tristan ou les limites du cri », in : Europe, n°60, 1950.

VACHER-CORBIERE, Portrait de famille, Tristan Corbière, Monte-Carlo, Regain, s.d.

VERLAINE, Les poètes maudits, in : Oeuvres en prose, Paris, Gallimard, 1972

constructivisme et éducation

Devoir de sciences de l’éducation (module 2) : le constructivisme.

 

 

Le texte qui suit est le résultat d’un travail de recherche documentaire en bibliothèque universitaire (Rennes 2) et sur internet (en français et en anglais). Il suit une progression logique qui n’est qu’un reflet trompeur du parcours d'apprentissage qui a permis son écriture. Rien d’étonnant ou de gênant à cela, si ce n’est que cela montre bien la difficulté de l’approche constructiviste : il est plus facile d’en parler que de la prendre réellement en compte dans ses pratiques. Le constat de l’étudiant devant sa copie (traditionnelle) sur le constructivisme rejoint ici l’expérience professionnelle du professeur de musique devant ses élèves…

 

Petit exercice de métacognition donc avant de laisser la place à la mise en scène scolastique du savoir « acquis ». Comment celui-ci s’est-il construit ?

 

 

 

J’avais comme point de départ les échos des polémiques sur l’école renvoyés par les médias en campagne (présidentielle 2007), où le constructivisme apparaissait comme une étiquette forcément infâmante : les uns (les « pédagogues ») n’utilisant jamais ce terme et les autres (les « défenseurs du savoir ») en faisant un adjectif péjoratif. Mes premières recherches bibliographiques ont immédiatement centré mon travail sur la dimension épistémologique du constructivisme. Le Que-sais-je de J-L LE MOIGN et le dossier du MAUSS m’ont passionné, et m’ont permis d’entamer une réflexion épistémologique, dangereusement chronophage. Cet aspect de mon travail m’a semblé trop complexe et insuffisamment mûr pour être formalisé dans ce devoir. Il en est donc resté à l’état de notes de lectures et de directions bibliographiques (p11).

 

 

Après un travail sur les ouvrages et les pages web concernant la psychologie et l’éducation (bibliographie p10), j’ai choisi de reprendre un des principes éducatifs formulés par la plupart des auteurs rencontrés dans mes recherches sur le constructivisme : l’apprenant construit son savoir par des taches qui ont sens pour lui. Or, écrire un résumé sur le constructivisme destiné à un professeur de sciences de l’éducation est pour un étudiant un bel exemple de projet objectivement sans intérêt ! J’ai donc tenté d’imaginer un dialogue où je répondrais aux questions d’une personne non-spécialiste, de niveau baccalauréat (p4).

 

 

Ce dialogue écrit et retravaillé, j’ai voulu l’enrichir par des notices centrées sur les précurseurs du constructivisme, et sur les principaux psychologues et philosophes qui ont contribué à cette approche de l’éducation (p7). Il s’agissait pour moi de remobiliser les ressources documentaires que j’avais réuni pour tenter de faire le tour de la question, en complément du dialogue rédigé « dans les conditions du direct », c’est à dire sans mes notes.

 

 

La dernière phase de travail est celle par laquelle commence ce devoir. Après un bref retour sur les implications politiques du faux-débat médiatique sur le constructivisme (p3), je me suis attaché à présenter les différentes phases de mon travail (p1).

 

 

 

 

Le constructivisme : objet de polémique… encore sujet de débat ?

 

 

Bien que n’étant plus vraiment débattus par les acteurs de l’éducation, les apports du constructivisme font régulièrement l’objet de polémiques dans le champ politique. Une conception traditionnelle de l’enseignement (le maître apprend à l’élève) est ainsi sensée s’opposer à une conception rousseauiste de l’éducation (le maître laisse l’élève apprendre). Régulièrement, lors d’échéances électorales ou à la publication de statistiques sur l’échec scolaire, un coupable est désigné à la vindicte médiatique: le constructivisme.

 

Mouvement de pensée associé au gauchisme, le constructivisme serait ainsi doublement coupable : le parti-pris idéologique constructiviste dévalorise le savoir (puisque même un enfant, ignorant, le construit), et il mine l’autorité (puisqu’on ne saurait contraindre quelqu’un, fût-ce un enfant, à construire un savoir).

 

Cette polémique politicienne et médiatique sur le constructivisme masque une approche très superficielle des questions éducatives centrales que sont la place du savoir et la relation entre professeurs et élèves. Dès l’antiquité, ces questions ont été travaillées par les philosophes, et la place centrale qu’a pris peu à peu l’éducation dans le fonctionnement de nos société a entrainé une prolifération de réflexions théoriques et d’expérimentations pédagogiques des les premières révolutions industrielles.

 

Un siècle de psychologie, de sociologie, de philosophie, mais aussi de recherches en éducation, d’expérimentations pédagogiques, semblent n’avoir jamais existé quand résonnent à nouveaux les clameurs creuses de l’anti-constructivisme de principe. Alors que les dernières expériences rousseauistes semblent presque oubliées par les acteurs de l’éducation depuis plus d’une vingtaine d’années, alors que plus personne n’ose même penser à laisser l’enfant seul maître de ses apprentissages, on se croirait parfois revenus à la fin du 19^e siècle, en pleine querelle américaine sur l’éducation. Entre la liberté de l’enfant et ses devoirs, entre romantisme et traditionalisme, chacun était sommé de choisir son camp, de choisir entre la réalité de la société telle qu’elle existe et le rêve d’une société meilleure.

 

C’est précisément en refusant cette alternative stérile qu’un philosophe américain, James Dewey, a posé les bases d’une approche de l’éducation radicalement nouvelle en son temps, c'est-à-dire voila près d’un siècle…

 

 

 

Le constructivisme, une théorie de l’apprentissage

 

 

Un travail sur le constructivisme en éducation submerge donc rapidement celui qui le mène de considérations politiques. La guerre de tranchée entre conservateurs et démocrates, entre droite et gauche, semble toujours d’actualité en ce qui concerne l’éducation, ce qui en fait un sujet apprécié des polémistes et des politiciens.

 

Un retour aux sources de ce concept replace le constructivisme dans un domaine plus scientifique, la psychologie, et fait alors apparaître une autre figure fondatrice : Jean Piaget. On peut ainsi aborder le constructivisme d’une manière relativement simple, comme un concept de psychologie de l’apprentissage qui a eu de grandes implications dans le domaine de l’éducation, comme dans le dialogue inventé suivant :

 

 

« - Qu’est-ce que le constructivisme ?

 

- C’est la prise en compte du fait que le savoir est construit par l’apprenant.

 

 

- C’est un peu banal...

 

- Ce qui est en effet communément admis, c’est l’idée que le savoir scientifique se construit. On imagine bien que les savants construisent peu à peu des théories, les confrontent, acceptent de nouvelles lois et en modifient d’autres. Par contre, quand on applique cette idée à la manière dont chaque individu apprend, on commence à s’éloigner du sens commun.

 

 

- Quel sens commun ?

 

- L’opinion assez répandue qu’apprendre ce ne serait qu’engranger de nouveaux savoirs, qu’il suffirait de les accumuler, comme on empile des livres sur une bibliothèque ou des informations dans une banque de donnée. C’est une conception de l’apprentissage incomplète, mais on a du mal à la dépasser.

 

 

- En quoi l’approche constructiviste complète-t-elle cette approche ?

 

- En fait, elle la remet en cause. En 1937, Jean Piaget, un psychologue suisse, écrit un ouvrage qui fonde en quelque sorte le constructivisme comme théorie de l’apprentissage. Son titre résume très clairement le changement de conception : « La construction du réel chez l’enfant ». La connaissance n’est plus pensée comme une copie du réel, mais comme une construction de celui-ci par celui ou celle qui apprend. Nous construisons nos savoirs, ils ne nous préexistent pas.

 

 

- Mais il y a bien des savoirs extérieurs, déjà présents, que nous nous approprions ?

 

- Oui, il y a des savoirs, mais il n’y a pas nos savoirs. Nos savoirs sont ceux que nous construisons en interaction avec le monde qui nous entoure, c'est-à-dire aussi avec les savoirs qui nous sont extérieurs, et qu’en effet nous nous approprions.

 

Pour Piaget, c’est celui qui apprend qui construit son savoir. Ca semble en contradiction avec le bon sens qui nous rappelle que « le savoir nous permet de nous construire. »

 

 

- … ce qui n’est pas faux !

 

- Non, ce n’est pas faux, mais c’est réducteur. Il n’y a pas que le savoir extérieur à l’apprenant qui lui permet de se construire, il y a aussi ses propres expériences, sensibles ou intellectuelles.

 

Par ailleurs, en opposant au caractère construit du savoir le fait que celui-ci nous permet de nous construire, on rebondi sur un mot, construire, mais on glisse d’un sujet à un autre. Alors qu’on parlait de construction du savoir on se met à parler de construction de l’identité : se construire, c’est construire son identité en général, pas spécifiquement construire des savoirs. On ne parle plus de la même chose…

 

 

- Revenons alors à la théorie de l’apprentissage de Piaget. Qu’apporte-t-elle de si nouveau ?

 

- Lors de ses recherches, Piaget a fait apparaître que l’apprentissage d’un enfant n’était pas une simple réponse à un stimulus. A l’époque, l’approche dominante était le behaviorisme, ce qu’on peut traduire par comportementalisme. Parfois également appelée objectivisme, cette conception réduit l’apprentissage à un conditionnement, obtenu par une intervention sur le comportement visible de l’apprenant.

 

En observant des enfants dans des situations expérimentales, Piaget commence à faire la lumière sur ce que les behavioristes ne voulaient pas prendre en compte : le fonctionnement interne de l’intelligence de l’apprenant.

 

 

- Quelles sont ses découvertes ?

 

- D’après Piaget, l’enfant passe par différents stades de structuration de sa pensée, celle-ci évoluant grâce à deux processus internes : l’assimilation et l’accommodation. L’assimilation est liée à l’intégration de nouveaux savoirs, l’accommodation à la transformation de savoirs existants. Un troisième concept est avancé par Piaget, celui d’équilibration, qui permet le passage d’un état à un autre en régulant accommodation et assimilation.

 

La « boite noire » de l’apprentissage humain ainsi éclairée, il était difficile de continuer, comme si de rien n’était, à le considérer comme un simple dressage. Au doute éthique sur le réductionnisme behavioriste s’est ajoutée la remise en cause de son efficacité.

 

 

- Cette nouvelle approche de la psychologie de l’apprentissage a-t-elle mis longtemps à être prise en compte dans l’éducation ?

 

- Non, puisqu’elle n’a fait que conforter des pratiques qui, pour être relativement marginales, n’en étaient pas moins bien ancrées en Europe comme aux Etats-Unis. Plus ou moins intuitivement, de nombreux pédagogues avaient déjà commencé à recentrer leurs pratiques pédagogiques sur les apprenants, à mettre l’accent sur leur implication et leur place active dans l’apprentissage. C’est ce qu’on appelle l’éducation nouvelle, ou l’école nouvelle, et plus globalement le mouvement des méthodes actives.

 

 

- Et dans les autres domaines de la connaissance ? Le fait que celle-ci soit construite par chacun pose tout de même problème.

 

- Certains ont en effet passé le pas, et se revendiquent d’un relativisme radical : toute connaissance n’étant que construction individuelle ils considèrent qu’il n’y a pas de vérité, ni même de réalité, hors des représentations que l’on en a. C’est là un aboutissement de la rationalité qui fini par faire vaciller la raison elle-même, et qui agite encore beaucoup la recherche, notamment en sociologie et en philosophie.

 

En éducation, et de manière plus pragmatique, l’accent a très vite été mis sur les interactions, l’importance de l’environnement social (socioconstructivisme), ce qui relativise quelque peu...  le relativisme ! »

 

 

 

Précurseurs et inventeurs du constructivisme en éducation

 

 

Les apports les plus visibles du constructivisme en éducation sont ceux qui ont été théorisés et mis en pratique par James Dewey (1859-1952) : la recherche de la participation active de l’apprenant, l’inscription de son activité dans celle d’un groupe, l’utilisation de projets pédagogiques.

 

Dewey a également été un acteur de premier plan dans les premières élaborations du postulat constructiviste en philosophie (pragmatisme américain). A ce titre son influence a été déterminante sur Piaget, biologiste-psychologue devenu philosophe dont l’œuvre théorique a pourtant longtemps éclipsé celle, plus concrète dans un deuxième temps, du philosophe devenu psychologue. Pour Dewey en effet, développer une philosophie valable passait par sa mise à l’épreuve de l’action, et plus précisément de l’action éducative.

 

Sa place très marginale dans la querelle entre romantiques et traditionnalistes dans les dernières années du 19e siècle explique peut-être également le peu de références directes qui sont faites à ses travaux. Dans les années 1890, aux USA, la conception traditionnelle de l’enseignement faisait face à une critique très forte de la part d’intellectuels d’inspiration rousseauiste, et Dewey, bien que très engagé dans le camp progressiste, se démarquait très nettement de ces derniers. Tout au long de sa vie, il se trouvera en porte à faux entre les tenants de l’école du bon vieux temps de la transmission des savoirs qui le désignent comme bouc émissaire, et la plupart des partisans du changement scolaire dont il condamne publiquement les errements naturalistes ou les excès partisans.

 

Opposée tant à une conception rousseauiste de l’apprentissage qu’à la négation du sujet apprenant postulée par les traditionnalistes, l’approche de Dewey permet également de sortir de l’opposition entre inné et acquis. Ce qui apparaît comme inné chez l’enfant sont justement des « impulsions », toutes destinées… à acquérir de nouvelles connaissances !

 

En totale opposition avec les pratiques traditionnelles, les recommandations de Dewey sont de partir des intérêts et des besoins de l’enfant : « Toute leçon doit être une réponse ». « Action organisée vers un but déclaré », l’apprentissage doit passer prioritairement par de véritables réalisations. C’est l’acte de naissance de la pédagogie de projets.

 

Cette réhabilitation de l’action, de l’operatio (activité) rappelle les injonctions d’un autre philosophe, largement antérieur, qui lui aussi consacra l’essentiel de son œuvre à des questionnements pratiques sur l’éducation : Comenius.

 

 

 

Promoteur d’un idéal d’éducation généralisée (pansofia), tous les savoirs devant pouvoir être enseignés à tous, Comenius (1592-1670) est porté par sa foi, pour ne pas dire son mysticisme. On peut là aussi faire un parallèle avec son lointain confrère Dewey, porté lui par une foi inébranlable et radicale en la démocratie. Auteur de manuels à l’usage des prédicateurs de son culte (hussite), ses préoccupations sont également très concrètes, et c’est peut-être ce qui lui permet de préconiser des situations d’apprentissages qu’on qualifierait aujourd’hui de constructivistes.

 

Pour Comenius, la dimension ludique de l’apprentissage est importante, l’enseignant doit éveiller l’intérêt de l’élève, et le laisser découvrir et faire par lui-même. Ce qui ne dispense pas d’un grand travail de préparation didactique, comme en témoigne la production importante par Comenius d’outils pédagogiques imprimés.

 

 

 

Plus connu du grand public et souvent associé, à juste titre, aux démarches de l’école nouvelle, Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) n’est pas pour autant un précurseur du constructivisme en éducation. Il est le premier penseur à faire de la distinction entre Nature et Culture un outil méthodologique, dualisme que le constructivisme permettra justement de dépasser.

 

Son absence de prise en compte des interactions sociales dans les apprentissages, sa certitude qu’il suffit de comprendre la nature de l’enfant pour bien faire, peuvent par contre sembler annoncer les limites de la démarche du père fondateur du constructivisme moderne, Jean Piaget.

 

 

 

Jean Piaget (1896-1980) a, comme Dewey travaillé sur des bases clairement constructivistes. Cependant, contrairement à lui, ses travaux ont été assez rapidement considérés comme incontournables pour aborder les questions éducatives. Quelques décennies supplémentaires ont vu l’influence du travail de Piaget refluer vers le champ de l’épistémologie, au profit d’approches dites cognitivistes, mais aussi socioconstructivistes. Les unes relativisaient en effet très largement la théorie Piagétienne des stades du développement, et les autres faisaient apparaître en creux les limites de l’approche individualisante du sujet apprenant. Pour de nombreux acteurs des recherches théoriques ou appliquées en éducation, la traduction en anglais des ouvrages de Vygotsky ouvrit la voie à un enrichissement bienvenu de la voie tracée par Piaget.

 

 

 

L’œuvre de Lev Vygotsky (1896-1934), psychologue soviétique, n’a été traduite en anglais qu’à la fin des années 70. Elle est très vite apparue comme incontournable, et complémentaire de celle de Piaget. La chute de l’empire soviétique à la fin du 20^e siècle a permis de mieux connaître la richesse de l’approche éducative développée dans les pays de l’est à partir des travaux de Vygotsky.

 

Alors que des pédagogues se réclamant de Piaget préconisaient le respect par l’adulte des stades de développement de l’enfant, Vygotski avait conceptualisé la négation même de ce principe : la Zone Proximale de Développement. Espace conceptuel entre ce que l'enfant peut apprendre seul et ce qu'il peut apprendre avec l'aide d'un adulte, la zone proximale de développement doit être activée par des interactions, entre pairs et avec l’adulte. Ces interactions prennent la forme de conflits sociocognitifs.

 

Pour Vygotsky, la construction de connaissances et de compétences par l’enfant passe  par deux stades, chaque fonction nouvelle étant d’abord mise en œuvre dans une activité collective soutenue par l’adulte puis, dans un deuxième temps, dans une activité individuelle.

 

Le langage, considéré ici comme le produit de l’interaction entre les structures mentales de l’individu et la culture dans laquelle il évolue, occupe donc une place centrale dans cette conception de l’apprentissage, annonçant en cela les tentatives récentes de dépassement du cognitivisme (psychologie culturelle de Jerome Bruner).

 

Bibliographie

 

 

Principaux ouvrages des auteurs cités :

 

COMENIUS : Opera didactica / Jean-Jacques ROUSSEAU : Emile ou De l’éducation / John DEWEY : L’école et la société, Comment nous pensons / Jean PIAGET : La construction du réel chez l’enfant, L’équilibration des structures cognitives / Lev VYGOTSKY : Psychologie pédagogique, Pensée et langage / Jérome BRUNER : The process of education.

 

 

 

Ouvrages et sites généraux :

 

Hors-série Sciences Humaines « Enseigner, former »

 

http://edutechwiki.unige.ch/fr

 

 

Constructivisme et polémiques sur l’école :

 

http://education.devenir.free.fr/constructivisme.htm

 

http://www.famille-ecole-education.net/fiche_recherche.htm?ID=2581

 

 

Constructivisme et psychologie :

 

J-N. Foulin et S. MOUCHON : Psychologie de l’éducation (Nathan)

 

Centre Royaumont pour une science de l’Homme : « Théories du langage, théorie de l’apprentissage, le débat entre Jean Piaget et Noam Chomsky (Seuil)

 

 

Constructivisme et éducation :

 

http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/idmodels.html#constructivism

 

http://www.brocku.ca/MeadProject

 

M. BROSSARD et J. FIJALKOW (dir.) : Apprendre à l’école, perspectives piagetiennes et wygotskiennes (Presses Universitaires de Bordeaux)

 

G. GARNIER, N. BEDNARZ et I. ULANOVSKAY : Après Vygotski et Piaget, perspectives sociale et constructiviste, écoles russes et occidentales

 

 

Constructivisme et épistémologie :

 

J-L. LE MOIGN : Les épistémologies constructivistes (PUF, Que-sais-je ?)

 

MAUSS n°17 : Chassez le naturel… Ecologisme, naturalisme et constructivisme (La Découverte)

 

Annexe : Constructivisme et épistémologie

 

Giambattista VICO

 

1668-1744

 

* Principes d'une science nouvelle

 

position contre Descartes et réduction de possibilités de connaissance à seule méthode analytique, oppose l'INGENIUM faculté de relier des choses séparées

 

VERUM FACTUM : le vrai et le faire sont une seule et même chose. cf pragmatisme 19^e

 

 

Paul Valery

 

1870-1945

 

"Cahiers de Léonard de Vinci"

 

 

Edgar MORIN

 

« La Méthode »

 

 

MAUSS n°17

 

*intro

 

déconstruction en philo / constructivisme en socio --> posture post-moderne

 

opposition à naturalisem/essentialisme -> problème pour penser l'idée de nature

 

voie entre positivisme naïf et RELATIVISME autodestructeur ?

 

au centre : la querelle du constructivisme

 

retournement complet de propositions du constructivisme radical (rien n'est nature) : tout est naturel, matériel.

 

cf sociologie interactioniste (relations sociales idem ethologie) / sociobiologie

 

--> tt accessible à maîtrise et construction au sens propre...

 

double voie :

 

relativisme conceptuel / pas relativisme de la vérité

 

irréductibilité et indissociabilité nature et culture, transcendance croisée

 

* divers

 

1. constr relationnel de J PIAGET (dialectique)

 

2. constr projectif de JL LE MOIGNE (téléologique)

 

3. constr radical de E Von GLAZERSFELD

 

paradigmes NRP (naturaliste, réaliste, positiviste), déterminisme / réductionisme

 

sciences de 'lingenium (Vico) Vs sciences de l'analyse (Descarte)

 

= relier Vs séparer

 

* Jacques Dewitte

 

constructivisme Vs naturalisme : cas particulier du constructivisme naturaliste (réalité construite... par l'organe cerveau)

 

constructivisme Vs phénoménologie : vascillement de l'évidence naturelle pour tous deux à l’origine de la démarche, mais ensuite ils bifurquent (cf. constructivisme Vs lumière)

 

constructivisme Vs lumières : non-évidence du donné, de ce qui apparait comme naturel, conduisait à rapport renouvelé et + véridique au réel, idem débouche avec constructivisme sur conviction que pas de réel.

 

cf théories du soupçon (idem psychanalyse) mènent parfois à euphorie du désenchantement / ivresse du dégrisement / extase rationnelle

 

"pas de réalité sans représentation" d’après Latour : Dewitte OK si aussi l'inverse...

 

Intentionalité pour sortir de l'impasse. TELEOLOGIE. cf. faire le premier pas... qui est en réalité le 2e (celui qui émeut l'autre est le premier : c’est ce que fait le réel...)

 

ref à morale provisoire Descartes

 

 

l’enfant construit ses savoirs -> psychologie de l’apprentissage

 

les savoirs sont construits -> épistémologie

 

 

 

Que-sais-je ? J-L. LE MOIGN, « les épistémologies constructivistes »

 

 

Les Maîtres Sonneurs de George Sand

Les  Maîtres Sonneurs

Tout à la fois dernier roman champêtre et dernier roman sur la musique, Les Maîtres Sonneurs n’est pas le simple perfectionnement de ces deux genres par George Sand, bien qu’une lecture rapide nourrisse bien une impression de déjà-vu, de récapitulation de thèmes et de figures narratives. On croise dans cette quête musicale et humaine au sein d’une société paysanne les figures habituelles de l’idiot du village, de l’enfant illégitime, et les histoires d’amour y trouvent une conclusion heureuse, tout au moins pour les personnages à la vertu tranquille et à l’âme simple.

Pourtant, là où les romans précédents de George Sand répondaient simplement aux questions les plus anodines, Les Maîtres Sonneurs se dérobe et les laisse en suspend. Quel rapport entre le titre et l’intrigue ? Les premiers Maîtres Sonneurs identifiés en tant que tels n’apparaissent qu’aux deux tiers du livre. Qui est le personnage central ? Le narrateur, impliqué dans l’action, ou Brulette l’objet premier de tous les amours ? Tout semble désigner Joseph, l’enfant « ébervigé » (simple d’esprit) devenu virtuose de la cornemuse, mais sa place réelle dans le récit est aussi intermittente que chaotique, excentrique dans tous les sens du terme.

« Jeanne » (18844) est le nom de l’héroïne du premier roman spécifiquement champêtre de George Sand. « Le meunier d’Angibault » (1845) désigne tout aussi clairement l’un des personnages principaux. « La mare au diable » (1846) présente dès les premières pages les deux personnages principaux, Germain et Marie, et leur intrigue se noue autour de la dite « mare au diable ». « François le champi » (1847) et « La petite fadette » (1848) annoncent tout aussi clairement les personnages principaux, voire même le cœur de l’intrigue. Il ne s’agit là que des romans dits champêtres, mais les romans artistiques ont la même simplicité de présentation (rapport entre le titre et le contenu) et d’organisation : les personnages principaux, humains ou topographiques, y sont très logiquement au centre du récit, et leur nom sert de titre. De « La Marquise » (1832) au « Château des Désertes » (1847), en passant par son grand œuvre, « Consuelo » (1842-44), on retrouve la même limpidité apparente dans l’intention de l’auteur, la même démarche de conteur : « je vais vous raconter l’histoire de… ».

Paradoxalement, Les Maîtres Sonneurs commence aussi sur cette posture, répétée comme souvent dans la préface puis au commencement même du récit : « (…) je vais tâcher de me rappeler l’histoire d’Etienne Depardon » confie le narrateur dans les premières lignes du roman. Pour autant, les questions les plus évidentes restent en suspend : il faut suivre tous les rebondissements de l’intrigue avant de tenter de comprendre le titre lui-même et la place respective des différents personnages.

Ces questions en suspend sont à elles seules une caractéristique qui différencie le dernier roman champêtre de George Sand de tous ceux qui l’ont précédé, et qui le distingue tout autant des romans artistiques écrits jusque là. Plus qu’un aboutissement en forme d’ultime chef-d’œuvre qui récapitule des savoir-faires forgés précédemment, Les Maîtres Sonneurs apparaît comme une œuvre pivot, où les conceptions et les procédés de l’écrivains amorcent un profond changement de direction, où des thèmes encore inchangés sont traités d’une façon radicalement différente.

Les questions aussi basiques que de savoir qui est le personnage principal et ce que désigne le titre ayant mis en lumière l’ambiguïté inattendue de l’œuvre, il semble nécessaire de questionner la notion même de roman champêtre. Quelle est la place du peuple des campagnes dans Les Maîtres Sonneurs ? Comment y sont représentées les différentes formes de socialisation, de l’individu à la société dans son ensemble, en passant par les groupes sociaux organisés ?

La place de la musique dans Les Maîtres Sonneurs peut également être interrogée, tant sont ambigus le titre musical lui-même et l’importance du musicien d’exception, personnage présenté comme central. Au-delà, on peut aussi se demander quelles conceptions de la musique conditionnent directement sa place dans le récit, et quelles autres, bien qu’attestées chez l’auteur dans d’autres écrits, ne font ici qu’affleurer.

1. Un roman champêtre

1.1 Entre un peuple des campagnes « bourgeois » et une minorité des villes « sublime », la lente évolution de quelques-uns.

Dans une lettre à Mazzini écrite avant 1848, George Sand défini le peuple comme « jeune, ignorant, pur encore et portant en soi le germe d’un avenir idéal. » On retrouve là une conception du peuple assez proche de celle de Victor Hugo, celle d’un peuple qui est avant tout une virtualité, un état d’enfance. A cette enfance sont également attachées des valeurs de pureté, thème central de la définition du peuple par Lamennais, qui le caractérise avant tout par son innocence.

Dans Les Maîtres Sonneurs, écrit en 1853, seuls les personnages principaux positifs sont encore des représentants de cette vision du peuple-enfant, par leur innocence et leur potentialité. Au premier plan, Brulette et ses amoureux évoluent doucement et laissent entrevoir de possibles améliorations. En arrière-plan, le peuple dont ils sont issus est marqué par une méchanceté de faible intensité (le vice de la médisance, récurrent tout au long du récit), et surtout par un atavisme présenté comme indépassable. « Vous êtes une race de colimaçons, humant toujours même vent, et suçant même écorce ; (…) » : le jugement plein de verve d’Huriel le muletier apparaît sans appel.

Si de tels défauts apparaissaient déjà dans les romans champêtres précédents parmi les traits caractéristiques du peuple, il y a dans Les Maîtres Sonneurs une différence de taille : les héros qui surmontent l’immobilisme et les vices de leurs contemporains le font maintenant pour eux-seuls. Leur évolution ne concerne plus l’ensemble de la société paysanne, celle-ci reste inchangée une fois les difficultés surmontées. Le bonheur individuel, ou plus exactement le bonheur familial, est devenu l’horizon de l’aventure humaine. Tout se passe comme si les héros du peuple mis en scène par George Sand n’en étaient plus les hérauts, ce qu’ils étaient avant 1848.

En effet, l’enthousiasme des années 20-30 n’a pas résisté aux déconvenues et aux drames de 1848. La concrétisation politique de plusieurs décennies d’utopies révolutionnaires n’aura duré que quelque mois avant que la majorité du peuple ne se prononce en faveur des valeurs conservatrices, travail et propriété en tête. Le peuple rêvé par les intellectuels ne s’est jamais incarné au-delà de minorités ouvrières parisiennes, et celles-ci n’ont pas tardé à trouver en face d’elles les armes de la république (journées sanglantes de juin).

Réfugiée à Nohant, George Sand confie à Mazzini son désespoir et sa colère face au peuple qu’elle avait tant idéalisé : « La majorité du peuple français est aveugle, crédule, ignorante, ingrate, méchante et bête ; elle est bourgeoise, enfin ! » Plus loin, elle admet implicitement l’existence d’un espoir : « Il y a une minorité sublime dans les villes industrielles et dans les grands centres, sans lien avec le peuple des campagnes. »

L’influence de Pierre Leroux sur la conception du peuple chez George Sand tient essentiellement à la recherche de l’unité, de la conciliation des classes sociales. Avant 48, cet idéal passait dans ses romans par la confrontation ou tout au moins la rencontre entre les classes sociales, entre des personnages de richesse différente. La question du capital était toujours présente, à laquelle se surajoutait parfois celle de l’origine familiale, noble ou roturière. Le Deus ex machina qui permettait de faire basculer la situation romanesque était souvent un héritage.

Dans Les Maîtres Sonneurs, l’héritage est encore présent, mais dans l’intrigue secondaire de l’enfant caché du cabaretier Benoît. Le renversement de fortune n’est plus qu’une force mineure de perturbation du destin des personnages principaux. Ceux-ci sont tous du même niveau social, et le cœur de l’intrigue sentimentale ne se déploie plus sur le terrain social. Cette problématique semble avoir disparu, remplacée par des enjeux surprenants pour l’époque : les enjeux identitaires.

Qui sont les personnages principaux, et quelles sont leurs valeurs ? Telle est devenu le point fondamental, le problème qui, résolu par les héros, permettra leur bonheur. Il ne s’agit plus, comme dans les romans précédents, de vaincre des obstacles extérieurs et somme toute assez superficiels, d’où un optime qui transparaissait à la lecture de l’intrigue. L’enjeu est à présent devenu plus complexe, et surtout intrinsèque. La nature même des personnages principaux est devenu l’objet du récit, d’où une conclusion heureuse qui apparaît plus fragile, presque formelle. L’équilibre qu’ils trouvent à l’issue de leurs aventures est précaire, puisqu’il concerne leur état psychologique, leurs désirs, et non leur situation dans la société.

Les personnages principaux sont d’un côté les Berrichons (Etienne le narrateur et Brulette sa cousine), de l’autre les Bourbonnais (Huriel le muletier, sa sœur Thérence, et leur père le grand bucheux). Ils symbolisent chacune des caractéristiques du peuple que George Sand voudrait voir fusionner : au caractère « paisible et sans haine » des uns répond celui « actif et intelligent » des autres. L’influence réciproque de ces deux peuples permettrait de combattre leurs défauts respectifs : « ignorance et apathie profonde » pour les gens de la plaine (Berry), haine et passion pour ceux de la forêt (Bourbonnais).¹

Ce thème apparaît incontestablement comme le thème principal des Maîtres Sonneurs, ce qui amplifie encore le questionnement sur le titre du roman et sur la place d’un personnage au statut ambigu : Joseph, le musicien d’exception.

1.2 Le danger et le malheur en-deça de la famille : Joseph, l’artiste individualiste.

La mobilité géographique des personnages confirme la séparation entre le peuple dans son ensemble et les cinq personnages principaux positifs. L’immobilité caractérise le peuple, les élus sont eux mobiles, avec modération. Etienne et Brulette font un aller-retour entre Berry et Bourbonnais, Huriel en fait deux, sa sœur et son père ne font qu’un voyage vers le Berry. Par contraste, Joseph est beaucoup plus mobile, et d’une façon chaotique, brutale. On ne suit jamais ses voyages, ou alors il en est fait mention de manière indirecte, par les témoignages d’autres personnages. Il apparaît soudainement dans des endroits différents.

A la lente transformation de l’identité des personnages principaux répond également la brutalité des changements dans le caractère de Joseph, changements visibles dans son aspect physique. On devine là l’influence de la physiognomie de Lavater, en vogue à l’époque, et qui intéressait beaucoup George Sand (mentions dans les Lettres d’un voyageur).

« D’une chétive corporence et d’un caractère tourné en dedans » dans la première veillée, Joseph donne pourtant dès la deuxième veillée des signes de sa force à venir : « (…) je trouvais, dans sa mâchoire sèchement coudée, quelque chose que j’ai toujours observé être contraire à la faiblesse. » L’ébervigé a « un regard net et une parole sûre » dans un moment d’excitation de la quatrième veillée. La cinquième veillée est celle où Joseph a joué pour la première fois devant ses deux amis. Il en est totalement transformé : « De chétif et pâlot, il paraissait grandi et amendé (…) ». Le narrateur l’exprime très clairement : « (…) il n’était plus le Joset que nous connaissions. »

Après une absence (remarquable pour un personnage souvent présenté comme principal) tout au long des veillées six à douze, Joseph réapparaît dans le Bourbonnais, une nouvelle fois métamorphosé. « Blanc comme un linge et sec comme un bois mort », « les joues creusées et la bouche pâle », et malgré cela « tout à fait joli homme ». La maladie d’amour est cette fois-ci la cause de la transformation, mais là encore la brutalité, le caractère extrême des changements dans sa caractère et son apparence tranchent avec la douce évolution des autres personnages.

Une semblable défaillance généralisée, mêlée cette fois d’exaltation morale, intervient à la dix-septième veillée, lors du combat d’Huriel contre le muletier. Plus tard, le grand bucheux évoque une crise semblable, causée par le désespoir cette fois-là. « (…) versant des larmes comme un enfant, il se laissa choir à terre, déchirant ses habits et s’arrachant les cheveux (…) » (vingt-quatrième veillée).

Nouvelle métamorphose de Joseph à la fin de la vingt-cinquième veillée : le musicien a de nouveau retrouvé toute sa force. Plus surprenant, son comportement est volontaire, et celui qui restait le plus souvent prostré sans exprimer la moindre volonté est à présent entreprenant jusqu’à l’agressivité. Brulettte va jusqu’à demander : « Est-ce lui, ou quelqu’un qui lui ressemble ? J’ai cru reconnaître notre Joset ; mais à présent, ce n’est plus ni sa parole, ni sa figure, ni son amitié. » Ce cri du cœur est tout à fait bienvenu pour le lecteur, tant la métamorphose de Joseph est difficile à admettre. Entendre l’étonnement qu’elle suscite décrite par un personnage permet ainsi de mieux l’accepter.

Redevenu triste et plaintif à la fin de la vingt-septième veillée, Joset retrouve son arrogance (et bien sur les caractéristiques physiques correspondantes : « bonne mine ») pour l’épreuve d’admission de la confrérie des sonneurs (vingt-neuvième veillée). Pendant les épreuves d’initiations dans les caves du château de St-Chartier, le narrateur fini par définir l’essentiel de ce qui caractérise Joseph : « véritablement un homme comme j’en ai peu vu dans les paysans de chez nous ».

Alter-ego déchu de Zdenko, le compagnon bohémien du comte de Rudolstadt, Joseph apparaît au début du roman sous des traits assez convenus. Son silence est la contrepartie de son pouvoir potentiel de s’exprimer par la musique, situation assez typique de « transposition du logos » relevé par de nombreux commentateurs. Son évolution personnelle, ses caractéristiques morales et physiques, son mode d’apparition dans le récit, son destin inutile et tragique : tout le distingue des autres personnages principaux.

Sur le plan politique, on trouve là encore la marque d’un changement important dans les conceptions de George Sand. La personnalité exceptionnelle du musicien ne sert personne, elle se perd elle-même. Le souvenir de Consuelo, dont Les Maîtres Sonneurs est parfois présentés comme une transposition dans le registre populaire, est bien loin. Il n’est plus question ici d’artiste-mage guidant le peuple. L’évolution de Joseph est un échec humain (individualisme qui devient arrogance et suffisance, rejet par Brulette) et social (don hors du commun qui n’est pas mis au service des autres, rejet par ses pairs musiciens), qui ne peut mener qu’à la mort. Le génie d’un homme, son individualité, faute de servir des idéaux moraux (comme réussi à le faire Consuelo), semblent écartés de l’intrigue proprement dite.

En effet, la place de Joseph est problématique. Sur le plan formel, on peut se demander quelle est sa place réelle dans le roman. Présenté comme le personnage principal, il n’est présent que marginalement. On comprend très vite qu’il sera toujours rejeté par Brulette, qui est elle au centre de l’intrigue. Les apparitions du musicien dans le récit sont chaotiques, elles contrarient le cours de l’existence des personnages principaux, elles les mettent en mouvement. Si Etienne, Brulette et la famille du grand bucheux apparaissent bien au premier plan, Joseph est lui sur une sorte d’avant-plan qui donne plus de profondeur à ce qui se passe dans le tableau de l’évolution croisée de deux familles. Finalement, considérer Joset comme le personnage principal des Maîtres Sonneurs serait peut-être interprétation aussi hâtive que de faire de l’escargot le sujet de l’Annonciation de Francesco del Cossa !²

Outre cette « présence à l’intrigue » tout a fait particulière, Joseph a également comme caractéristique d’avoir un but, contrairement aux autres personnages principaux qui remplissent tranquillement leurs devoirs, mais qui ne poursuivent rien d’exclusif. Dans la dix-neuvième veillée, Joseph livre lui-même cette explication de la racine de son malheur : « (…) je crois que je n’ai point d’autre maladie qu’une idée toujours tendue aux mêmes fins,(…) ».

Les autres protagoniste négatifs des Maîtres Sonneurs, les corporations de muletiers et de ménétrier, ont eux aussi cette caractéristique d’avoir un but, une raison d’être unique. Ils se regroupent pour défendre leurs intérêts, organiser la pratique de leur profession, et apparaissent dans le roman sous un jour systématiquement négatif.

La condamnation par George Sand des personnages trop fortement guidés par une raison d’être, par un but unique, sonne comme un rejet des mouvements de transformation sociale simplistes, tendus vers un but unique. Sa proximité avec les thèses de Leroux et l’échec des changements brutaux de 1848 explique probablement cette valorisation d’une approche plus globale, axée sur l’évolution lente des consciences. Le cadre familial dans lequel évoluent - au sens fort du terme – les personnages principaux apparaît comme le lieu où la vie est possible, et surtout où l’espoir est encore permis. Au-delà d’un individualisme destructeur, en deçà de regroupements malfaisants, la famille apparaît dans les Maîtres Sonneurs comme l’ultime refuge de l’optimisme Sandien.

2. Un roman musical

2.1 L’énigme de la confrérie des Maîtres Sonneurs de Saint-Chartier.

Musicien hors du commun, Joset ne pouvait donc pas être le personnage central du roman, celui-ci étant avant tout le récit de l’évolution de gens « du commun ». On pourrait même le qualifier de personnage excentrique, par analogie avec la pièce de mécanique du même nom. Il décentre les autres personnages, les contraint à se mettre en mouvement, géographiquement et humainement. Les Maîtres Sonneurs eux-mêmes, bien qu’ayant donné leur nom au roman, n’ont pas la place qu’on pourrait attendre dans ce qui roman qui porte leur nom.

L’expression « maître sonneur »  apparaît – au singulier - dans la septième veillée (quand Huriel fait valoir son droit de jouer sans payer de taxe à la corporation), et ne réapparaît qu’à la vingt-neuvième veillée ! Elle est alors utilisée pour Huriel et son père, qui a ce titre ont le droit d’assister à l’assemblée des sonneurs de Saint-Chartier. La troisième (et dernière) apparition du terme a lieu à la veillée suivante, dans la bouche du père Carnat, quand celui-ci annonce l’admission de Joseph.

L’expression elle-même semble bien être une invention de George Sand, le terme sonneur (très présent lui tout au long du roman) étant totalement inconnu en Berry avant la fin du 19^e siècle. Les termes de Maître Musicien ou de Maître Cornemuseur sont bien attestés, mais le terme sonneur semble lui avoir été emprunté au célèbre ouvrage du vicomte Hersart de la Villemarquée. Paru en 1839, Le Barzaz Breiz est un recueil de chants populaires bretons, que George Sand a lu en 1846, et qu’elle a d’emblée placé aux premières places de son panthéon littéraire. Le terme de « soner » désigne dans ce « best-seller » romantique les  musiciens routiniers.

Qui sont alors ces Maîtres Sonneurs annoncés par le titre ? Le grand bucheux et son fils ? Isolés, membres de la même famille, ils ne sauraient représenter une confrérie toute entière. Les membres de la confrérie des ménétriers de Saint-Chartier ? Ceux-ci sont présentés comme une bande organisée, aussi néfaste que celle des muletiers. Mus par la seule défense de leurs intérêts commerciaux, ne reculant devant aucune bassesse pour les protéger, ces confréries sont bien loin de celles dont George Sand s’était fait le défenseur jusque là, dans ses romans (Les Maîtres Mozaïstes en 1837, Le compagnon du tour de France en 1840, ou dans son action militante (soutien à Agricol Perdiguier pour relancer le compagnonnage).

Le moment très court qui légitime le titre, les épreuves d’admission et d’initiation de Joseph, fait apparaître enfin la confrérie des ménétriers, mais sous un jour très surprenant. Réalité décevante et grimaçante d’un idéal dévoyé, attendu tout au long du roman, après des avant-signes prometteurs (le titre du roman, Huriel et son père). Là encore, les expériences humaines et politiques de l’auteur pèsent de tout leur poids sur le roman, jusque dans sa construction même qui s’apparente à la mise en scène d’une déception.

L’importance de cette réalité décevante est encore soulignée par le caractère fictif de la confrérie des maîtres sonneurs de Saint-Chartier. Au-delà du mot de sonneur inventé par l’auteur, c’est la confrérie elle-même qui – à l’époque des faits - s’avère fictive. La corporation des ménétriers, avec Roi parisien et lieutenants dans les grandes villes, a bel et bien existé. Créée au moyen-âge, elle a cependant été supprimée par édit royal en 1776. Au moment de l’action, à la fin du 18^e siècle, la tradition des confréries de musiciens était moribonde. En tout état de cause, jamais des épreuves d’admission ou des cérémonies d’initiation n’auraient eu lieu dans des caves ou dans une taverne, les confréries se réunissant dans l’église de leur saint-patron. Il est tout aussi improbable qu’une confrérie ait existé dans une ville aussi petite que Saint-Chartier. Les Lieutenants, seuls habilités à donner la Maîtrise, n’étaient présent que dans les grands centres urbains. Le fait que George Sand ait inventé ces maîtres sonneurs accentue encore l’étrangeté de la place étonnante qu’ils occupent dans le roman.

2.1 Les conceptions de la musique à l’œuvre dans Les Maîtres Sonneurs

La musique est pourtant bien présente tout au long du récit, sous diverses formes. Celles-ci recoupent trois conceptions de l’Art de George Sand ³: une transcendance, une activité sociale et une métaphore d’autres réalités.

Comme pour la plupart des romantiques, la musique est pour Sand le langage de l’âme, elle peut exprimer « tout ce que l’âme rêve et pressent de plus mystérieux et de plus élevé » (Consuelo). Dans Les Maîtres Sonneurs, cet aspect de la musique est relativement peu présent, par rapport à Consuelo notamment. Reste cependant l’idée de la musique associée à des pouvoirs magiques (le chant de Brulette qui retire Joseph de ses songes), ou à des forces occultes supposées (la cornemuse qu’entend Etienne dans la forêt la nuit, troisième veillée). L’association entre pratiques musicales et surnaturel est une constante des folklores, que ne manque pas de souligner George Sand (remarques du narrateur sur les meneurs de loup au début de la cinquième veillée). Le terme même de musique est d’ailleurs souvent associé dans le texte avec ceux de diable, de tonnerre, de sabbat.

Plus spécifique à George Sand est la conception de la musique dans ses dimensions sociales. Les relations humaines, les organisations sociales qui entourent les arts la passionnent et sont souvent au coeur de ses romans. Elle a plus que la plupart de ses contemporains la conscience de la socialité de l’Art, de l’importance des aspects interindividuels de la production artistique, mais aussi de la porosité de la frontière entre Art et artisanat. Dans Les Maîtres Sonneurs toutefois, cet aspect apparaît un peu comme un faux sujet, un leurre structurant, la confrérie des ménétriers ayant une importance toute relative dans le déroulement de l’intrigue.

On y retrouve par contre de manière fréquente et régulière la conception de la musique comme langage, comme métaphore d’autres réalités. Ainsi, le long et fameux passage du Grand Bucheux expliquant la nature des modes mineurs et majeurs dans la dix-huitième veillée, qui enchante les lecteurs et bien souvent afflige les musiciens. Le jeu des comparaisons, dès qu’il se fait trop précis, ne peut être que naïf et peu convaincant. Outre l’analogie développée par le grand cornemuseur entre deux modes musicaux et deux terroirs, on trouve également cette approche de la musique dans le récit de l’expérience musicale de Brulette, descriptive sans réserve (fin de la quatrième veillée). La musique apparaît ici comme un véritable langage, où les improvisations du musicien semblent avoir la précision des mots, au moins pour certains auditeurs (Etienne, lui, ne voit rien, et ne comprend rien à cette première expérience).

Une quatrième conception de la musique propre à George Sand a été relevée par Angelique Fulin. Il s’agit de « l’écoute musicienne » des phénomènes sonores, démarche exceptionnelle en ce début de 19^e siècle, qui a l’immense mérite d’instituer un continuum entre sons du quotidien et musique organisée. George Sand elle-même parle de « musique naturelle » pour désigner ce qu’on appellera plus tard la musique des bruits (Russolo, 1913), et encore plus tard la musique concrète (Schaeffer, 1952).

Cette conception n’apparaît que tardivement dans ses écrits (L’Histoire de ma vie en 1855, La Daniella en 1857), mais cette attention portée à ce qu’on appelle parfois l’infra-musical, du chant des pirouettes au bruit du grillage en laiton près de son lit d’enfant, est probablement ce qui lui a fait comprendre mieux que tous ses contemporains l’intérêt des musiques populaires rurales.

Le briolage (chant de labour), à la frontière du chant et du cri, largement inarticulé mais d’un phrasé puissant et rétif à tout cadre fixe,  avait tout pour ne jamais sortir de l’ombre des sons de la nature. George Sand a pourtant eu conscience très tôt de la force et de la beauté de ce chant, qu’elle a décrit dans La Mare au diable notamment. Elle a été la première, avant même l’apparition de l’ethnomusicologie, à comprendre certaines caractéristiques essentielles des musiques traditionnelles d’Europe de l’ouest.

Ainsi, il m’aura fallu près de dix ans de pratiques, de rencontres et de recherches personnelles pour comprendre peu à peu un élément essentiel des musiques traditionnelles, pourtant clairement exprimé par George Sand au détour de la note de bas de page Consuelo qui annonce l’intrigue des Maîtres Sonneurs : « Nous observâmes que son jeu était une modification perpétuelle de chaque thème. Il fut impossible d’écrire un seul de ces thèmes sans prendre note pour chacun d’une cinquantaine de versions différentes. » La simplicité apparente de cette observation cache une vérité profonde, complexe, et encore aujourd’hui méconnu de nombreux acteurs des musiques traditionnelles. Totalement novatrice au début du 19^e siècle, l’attitude de George Sand face aux phénomènes sonores tels qu’ils se manifestent annonce celle, documentaire et analytique, de l’ethnomusicologie à venir.

Au-delà de ses préjugés socialistes idéalisants, son « écoute musicienne » est probablement ce qui lui a permis de comprendre des expressions musicales à la complexité et à la beauté aujourd’hui encore « impensables » pour beaucoup de personnes cultivées.⁴

Pourtant, cette approche de la musique au plus près du son ne se fait guère sentir dans Les Maîtres Sonneurs. Comme dans ses autres romans, les conceptions les plus académiques (la musique comme transcendance et la musique comme métaphore) y règnent presque sans partage, paradoxe supplémentaire pour cette histoire de maîtres sonneurs presque absents, récit de l’initiation aussi attendue qu’inutile d’un héro du peuple rejeté par lui, leçon de vie inattendue portée par des héros populaires sans but et coupés du peuple.

Conclusion

Malgré l’expérience désolante de 1848, le peuple reste pour George Sand l’objet principal de son attention. Il n’a jamais été question pour elle de renier ses idéaux, et la promesse qu’elle fait à son éditeur de ne pas mêler la politique et le social à ses ouvrages n’est que de pure forme. L’écriture des Maîtres Sonneurs révèle cependant un basculement dans son approche du peuple comme sujet romanesque.

Initialement centré sur l’enfant de père inconnu (Charlot), le roman avait eu provisoirement un titre différent « La mère et l’enfant », et s’annonçait assez clairement comme un roman champêtre de plus. L’irruption du personnage du musicien hors norme, « l’impensable » artiste issu du peuple, a repoussé l’épisode de l’enfant au rang d’intrigue secondaire de la deuxième partie du récit, et semble lui avoir donné une toute autre direction.

On ne retrouve plus dans Les Maîtres Sonneurs la symbiose entre les personnages principaux et le peuple des campagnes dont ils sont issus. Les confrontations entre les différentes couches de la société, la place importante de l’argent et du statut social dans la résolution des situations problématiques, ont cédé la place à la confrontation entre les natures opposées qui co-existent dans le peuple lui-même. L’héritage du cabaretier n’est qu’un écho de l’intrigue primitive, il ne provoque pas de changement de situation pour les principaux protagonistes. Ce changement, sujet principal des Maîtres Sonneurs, encore partiellement à l’œuvre à la fin du roman, est avant tout d’ordre moral et psychologique, et il se caractérise par son caractère progressif et modéré.

Le choix du titre, déroutant et énigmatique, est peut-être une indication du sens profond de ce roman, qui n’est plus tout à fait un roman champêtre, sans être vraiment un roman artistique. On en revient toujours à la même question de savoir qui sont ces fameux Maîtres Chanteurs annoncés avant même le début de l’histoire. Il ne me semble pas trop radical de dire qu’ils ne sont pas présents dans le récit : métaphore de l’espoir déçu, ils ne peuvent s’incarner dans des personnages aussi isolés qu’exceptionnels qu’Huriel et son père, en encore moins dans la bande organisée, médiocre et sournoise, des musiciens de Saint-Chartier.

Du vide laissé par l’écroulement surprenant du groupe organisé des ménétriers au moment de l’apparition de son avatar dégénéré, de l’échec programmé et effectif du musicien individualiste, émerge la seule figure d’espoir du roman : le cadre familial, où des êtres de bonne volonté peuvent doucement évoluer, en marge du chaos des « bandes », des excès individuels et de l’immobilisme des masses.

Bibliographie :

(L’astérisque signale les ouvrages lus intégralement)

Livres

BUIS L.	Les théories sociales de George Sand, Pedone.
HECQUET Michèle	Poétique de la parabole, les romans socialistes de George Sand. Klincksieck
LHOPITAL Madeleine	La notion d’artiste chez George Sand. Boivin
MARIX-SPIRE Thérèse	Les romantiques et la musique, le cas George Sand. Nouvelles Editions Latines
POWELL David A.	While the music lasts, the representations of music in the works of George Sand. ewisburg-Bucknell University Press
* PRESSIN Alain	Le mythe du peuple et la société française du 19e siècle. UF
* SZABO Anna	Le personnage Sandien, constantes et variations.  Studia Romanica
VAN THIEGEM P.	Le romantisme dans la littérature européenne. Albin Michel

Articles

* BERNARD Daniel	Le regard ethnographique de George Sand (DAUPHIN Noelle (dir.) « George Sand, terroir et histoire, Presses Universitaires de Rennes)
* BLANCQUART Marie-claire	Préface à l’édition des Maîtres Sonneurs de Folio Classiques.
* DIAZ Jose-Luis	Face à la « boutique romantique » : George Sand et ses postures d’écrivain (« George Sand, pratiques et imaginaires de l’écriture », Presses Universitaires de Caen)
* BRUNEL Pierre	Quelques réflexions sur le romantisme (« George Sand et son temps ». Slatkine)
* DIDIER Béatrice	George Sand et l’imaginaire (« George Sand, pratiques et imaginaires de l’écriture », Presses Universitaires de Caen)
FRAGONARD Marie-Madeleine	Préface à l’édition des Maîtres Sonneurs de Omnibus.
FRAPPIER-MAZURE Lucienne	Ambiguité du politique. La musique populaire dans Consuelo et Les Maîtres Sonneurs. (POWELL David A. (dir.) « Le siècle de George Sand)
* FULIN Angelique	George Sand et la musique naturelle (CAORS Marielle (dir.) « George Sand et les arts » Presses Universitaires Blaise Pascal)
GRIMM R. R.	Les romans champêtres de George Sand (Romantisme n°16)
* GUILLAUME Gerard	Les Maîtres Sonneurs : mythe Sandien ou réalité régionale ? (« A la croisée des chemins, hommage à George Sand », FAMDT)
* MOZET Nicole	Les mariages paysans dans l’œuvre de George Sand : mésalliance, désir et vertu (BORDAS Eric (dir.) « George Sand, écriture et représentation »)
* POWELL David A.	Musique et musiquette, George Sand sur la valeur des musiques (« hommage à George Sand », FAMDT)
* STITRUP-JENSEN Mereto	Le fantastique musical : George Sand et Hoffman (HECQUET Michèle et PLANTE Christine (dir.) « Lectures de Consuelo et La contesse de Rudolstadt », Presses Universitaires de Lyon)
* VIERNE Simone	Questions politiques et sociales (« George Sand, la femme qui écrivait la nuit », cahiers romantiques n°9, Presses Universitaires Blaise Pascal)
VIERNE Simonne	La musique au cœur du monde ou le défi de la musique à l’écriture (« George Sand et son temps ». Slatkine)

Thèses

ABDELAZIZ Nathalie	Le personnage de l’artiste dans l’œuvre romanesque de George Sand avant 1848, Clermont-Ferrand 2, 1996
GRUGNARDI Fabienne	La figure de l’artiste dans les romans de George Sand après 1848 et dans ses nouvelles, Aix-Marseille 1, 1999

Romans « champêtres » de George Sand

Jeanne (1844)

Le meunier d’Angibault (1845)

* La mare au Diable (1846)

* François le Champi (1847)

La petite Fadette (1848)

- Les Maîtres Sonneurs (1853) -

(Le diable aux champs, 1856 et Légendes rustiques 1858)

Romans et nouvelles « artistiques » de George Sand

* La marquise (1832)

* Les maîtres mosaïstes (1837)

La dernière Aldini (1837)

Pauline (1840)

Horace (1841)

* Consuelo (1842-44)

* La contesse de Rudolstadt (1842-44)

Teverino (1846)

* Lucrezia Floriani (1846)

* Le château des Désertes (1847)

- Les Maîtres Sonneurs (1853) –

 

1 Lettre de George Sand à Hetzel en 1851 (BANCQUART)

 

2 On n’y voit rien, Daniel Arasse, Folio Essais

 

3 FRAGONARD

 

4 « L’influence de Rousseau l’incite à trouver beaux ces airs folkloriques », assène ainsi Odette Goncet…

Etude sur Les Mots de Sartre

La musique dans « Les Mots » de Jean-Paul Sartre

1. Sartre, Les Mots, la musique

Parfois comparé à Voltaire, Jean-Paul Sartre apparaît en effet comme le dernier représentant d’une longue lignée de penseurs à la fois producteurs de nouveaux systèmes philosophiques et acteurs publics engagés dans les tourments de la société de leur époque. Pourtant, les différences ne manquent pas entre les inspirateurs de la révolution française et le chantre d’une révolte qui resta pour l’essentiel « spectaculaire » (1968).

La postérité de Sartre est peut-être ce qui l’a le plus rapproché de Voltaire. Comme lui, il s’est engagé politiquement, il a fait avancer la philosophie, mais il est surtout resté dans les mémoires comme un formidable littérateur. Quel que soit le domaine abordé par l’auteur, on est frappé et comme emporté par sa virtuosité littéraire, qu’elle soit le fruit d’un travail acharné ou d’une facilité naturelle. Ainsi, les clameurs de mai 68 recouvertes par les murmures des réunions  d’actionnaires, les ultimes perfectionnements de la philosophie existentialiste mis à mal par le raz-de-marée structuraliste, Sartre reste avant tout la figure incontestée d’un écrivain majeur du 20^e siècle.

 

Les Mots occupe de ce fait une place privilégiée dans son œuvre. Fausse autobiographie ou tout au moins renouvellement radical du genre, ce livre ne nous aide pas forcément à connaître l’enfance du grand homme². Le dessein revendiqué par l’écrivain, que révèle le changement de titre³, est bien de nous parler de littérature. Il nous raconte sa vie, en tant qu’elle a été une vie consacrée à la littérature, car c’est bien dans ce registre de la croyance que Sartre situe son engagement littéraire passé, et le condamne en le mettant en scène de façon volontairement magistrale.

C’est là un des nombreux paradoxes des Mots : Sartre produit l’un de ses textes les plus ciselés, les plus brillants, un feu d’artifice stylistique… pour renier la littérature et l’illusion qui la porte. Autobiographie en forme de réquisitoire, témoignage à charge de sa propre jeunesse, Les Mots, dernier texte littéraire de Sartre, est avant tout un adieu du philosophe engagé à la littérature.

Comme Voltaire également, et cette particularité est probablement liée à ce qui précède, Sartre n’a rien écrit spécifiquement sur les beaux-arts ou sur la musique. Quand Rousseau bataillait contre Rameau par articles interposés, quand Diderot consacrait une bonne part de son génie à étudier peintures et sculptures, Voltaire restait lui dans le champ littéraire. La poésie, mais aussi la philosophie (en tant que discussion), l’Histoire (en tant que récit) et la politique (en tant que discussion, récit et rhétorique) relevaient alors encore pleinement de la littérature. Ce n’est plus le cas pour Sartre, l’Histoire étant devenu une philosophie, la philosophie une science et la politique une pratique. Le champs de la littérature s’est restreint depuis l’époque de Voltaire, mais comme lui Sartre n’aborde les autres arts qu’au détour de problématiques qui leurs sont étrangères. Que ce soit dans les romans, les nouvelles, les essais littéraires, les pièces de théâtre ou les scénarios, la musique et les beaux-arts n’apparaissent que marginalement.

En cela, il serait bien étonnant qu’un texte comme Les Mots, centré sur les rapports entre  un homme et la littérature, ait quelque chose à nous dire sur la musique. C’est pourtant la question que je me suis posé face à ce texte, constatant la présence de références à des compositeurs et à des œuvres musicales dans le texte.

Nous verrons donc en premier lieu quelle est la place des références musicales dans Les Mots, puis nous examinerons la nature des rapports qui sont décris entre le personnage principal et la musique.

2. La place des références musicales dans Les Mots

Les passages du texte mentionnant des œuvres musicales, des compositeurs, ou tout simplement la musique en général, ont été relevés et reproduits en annexe. Chaque passage a été numéroté, de M1 à M12.

2.1. Une musique héritée

Les compositeurs cités par Sartre dans son texte appartiennent tous à la culture musicale de la bonne société du début du 20^e siècle. Bach, Mozart et Beethoven en figures de commandeurs, et un nombre étonnamment important de compositeurs du 19^e siècle : Schubert, Berlioz, Mendelssohn, Chopin, Schumann, Wagner et Franck.

Première surprise donc, en constatant l’abondance relative de références à des compositeurs, pour un texte qui parle aussi peu de musique. Ceux-ci sont tous disparus au moment où l’auteur entame son récit (sa propre naissance en 1905), et on comprend bien ce décalage. L’enfant était à cette époque soumis à la culture de ses parents, et dans le cas du jeune Sartre, leurs goûts musicaux avaient été formés au siècle précédent.

Né trop tôt pour rencontrer le jazz dans son enfance, Sartre ne connaît de la musique que son versant « légitime », dirait-on en sociologie de la culture. Toujours citadin et issu d’une famille bourgeoise, il ne semble pas non plus avoir croisé de chanteurs ou de musiciens populaires. On n’en trouve en tous cas aucune mention dans Les Mots.

Le seul moment où la musique rapproche Sartre enfant de la culture populaire est l’expérience du cinéma. Là aussi, on retrouve la grande musique, mais cette fois son rôle a changé. D’attribut culturel d’une classe sociale, le répertoire classico-romantique devient outil d’excitation des sens, au prix de modifications qu’on devine, mais sur lesquelles Sartre ne s’étend pas : coupures, arrangements, réductions pour piano, interprétations outrancières. L’essentiel est ailleurs, dans cet art naissant qui n’est encore qu’un « divertissement des femmes et des enfants », mais qui joue d’emblée un rôle central dans la vie du futur écrivain.

Rétrospectivement, on sait l’importance de l’œuvre des compositeurs du début du 20^e siècle, Schönberg et Debussy pour ne citer qu’eux. A la même époque, Sartre était comme la plupart de ses contemporains encore baigné dans la culture musicale du siècle précédent, la « grande musique » servant tout aussi bien à la contemplation artistique qu’à ce qu’on appellerait aujourd’hui musique d’ambiance, de vie réelle… ou filmée.

2.2. Place des citations musicales par rapport à la structure du texte

Si on suit le découpage de l’auteur en deux grands chapitres, Lire puis Ecrire, on remarque immédiatement un déséquilibre entre la première partie, qui regroupe les passages M1 à M11, et la deuxième qui ne comporte qu’une référence à la musique (M12). La musique est donc plus présente dans la partie passive de la formation de l’écrivain, celle où il assimile avant d’agir. Cette prépondérance du premier chapitre est tout à fait logique au regard de ce qui a été souligné précédemment : la musique est avant tout un attribut de la culture familiale.

Si on rentre dans le détail du premier chapitre, on s’aperçoit que les références musicales, d’abord éparses (M1 à M4, dispersées sur une cinquantaine de pages), sont ensuite presque continues (M5 à M11, sur seulement cinq pages), et cela juste avant le basculement dans le deuxième chapitre, où les références musicales seront quasiment absentes (M12, quelques noms de compositeurs jetés à la volée parmi d’autre noms de grands hommes). Les références musicales rythment ainsi les deux grands chapitres, en trois moments qui dramatisent (accélération) le moment de basculement d’une partie à l’autre.

Ce découpage très logique, en deux chapitres qui semblent suivre la chronologie, est presque trop simple pour être honnête. Une lecture attentive révèle très vite la complexité de construction que masque cette construction binaire apparente. Plusieurs autres découpages du texte ont ainsi été présentés pour rendre compte plus précisément de sa structure.

Ainsi, Philippe Lejeune met en lumière une composition de type dialectique, la résolution successive de crises naissant les unes des autres structurant la narration. Une autre analyse consiste à utiliser le schéma classique en trois parties, avec une situation initiale (milieu, contexte familial), une transformation (névroses successives), et une situation finale (névrose fixée). Ces deux approches du texte n’enrichissent pas spécifiquement notre appréhension de la place de la musique dans Les Mots, même si elles permettent de mieux comprendre sa complexité.

Un autre modèle, défendu par Jacqueline Villani, permet lui d’appréhender de manière plus riche la place des références musicales dans le texte. On peut en effet analyser celui-ci en suivant un déroulement de type dramaturgique, en plusieurs actes : liberté vide, comédie de l’enfant modèle, prise de conscience, recherche de solution dans des rôles héroïques (Saint, Héros, Ecrivain), conscience et acceptation de la névrose.

La répartition des passages « musicaux » suivant ce découpage en révèle la pertinence : M1 et M2 dans la comédie de l’enfant modèle, M3 et M4 dans la prise de conscience, M5 à M11 dans la recherche de solution, le Héros et M12 dans la recherche de solution, l’Ecrivain. On a donc encore une fois trois « quantités » de références musicale : aucune pour la première et la dernière partie, deux pour les deuxième et la troisième, et huit pour la quatrième. Là encore, le rythme des références musicales se superpose au découpage général : 0-2-2-8-0.

2.3. Place des citations musicales par rapport à leur environnement

La place des références musicales dans Les Mots peut également être abordé d’une manière relative. Que se passe-t-il avant et après qu’il soit fait mention de compositeurs ou d’œuvres musicales ? Une telle recherche consiste à relever le sens des passages précédant et suivant les références musicales dans le texte.

Ce qui précède les références musicales n’apparaît pas réellement spécifique, il faut à chaque fois remonter relativement loin dans le texte pour retrouver un passage clé ou une phrase emblématique. A l’inverse, les citations musicales sont systématiquement et assez rapidement suivies de passages très forts, qui sont des moments incontournables du texte.

Ainsi, M1 débouche sur la place centrale des livres dans la vie de l’auteur, avec une phrase marquante au point d’être reproduite en quatrième de couverture dans une édition de poche : « J’ai commencé ma vie comme je la finirai sans doute : au milieu des livres. » M2 est suivie d’une phrase tout aussi marquante, sur le même thème : « J’avais trouvé ma religion : rien de me parut plus important qu’un livre.»

M3 et M4 sont suivis chacune de passages très forts qui sont des échos de la philosophie existentielle de Sartre. Peu après M3 : « Sa place (M. Simonnot, absent lors de la fête) : un néant creusé par l’attente universelle, un ventre invisible d’où, brusquement, il semblait qu’on pu renaître. » Quelques lignes après M4, c’est la conception existentialiste de la mort qui transparaît : « La mort brillait par son absence : décéder, ce n’était pas mourir, la métamorphose de cette vieillarde en dalle funéraire ne me déplaisait pas ; il y avait transsubstantiation, accession à l’être, tout se passait en somme comme si je m’étais transformé, pompeusement, en M. Simonnot. »

L’enchaînement rapide de références musicales de M5 à M11, qui sont liées de la découverte du cinéma, mène droit au basculement central du texte : l’engagement dans une imposture nouvelle, la littérature. La dernière phrase du chapitre Lire clôt la succession étonnante de références à la musique : « Je fus sauvé par mon grand-père : il me jeta sans le vouloir dans une imposture nouvelle qui changea ma vie. »

La dernière référence à des compositeurs, M12, qui apparaissait dans ses rapports avec les différents découpages du texte comme presque anecdotique, voire accidentelle, prend une importance étonnante au regard de ce qui la suit. C’est en effet peu après cette unique citation musicale perdue au cœur du deuxième chapitre que se produit une crise profonde. « Deux ans plus tard, on m’eût donné pour guéri : (…) Or j’étais devenu tout à fait fou. ». Une crise psychologique d’une gravité inversement proportionnelle à la place qui lui est consacrée dans le récit…

3. L’enfant Sartre et la musique

Il s’agit bien sur de se pencher sur les rapports qu’a entretenu Sartre avec la musique dans son enfance, non dans sa vraie vie, mais telle qu’il la décrit dans Les Mots. Tout le texte est bien sous-tendu par la réalité de ce qu’il a vécu, mais n’en reflète qu’une réalité très déformée. A l’action du temps sur la mémoire d’un homme d’une soixantaine d’année s’ajoute l’ambiguïté de la démarche de Sartre.

De nombreux commentateurs relèvent la violence du regard de l’écrivain sur l’enfant qu’il a été, Les Mots étant une œuvre trouble dans laquelle l’intention de l’auteur semble parfois, consciemment ou non, de régler des comptes. Le grand-père Schweitzer ne semble pas avoir été le monstre d’égoïsme dépeint par Sartre, et on pourrait de même rectifier largement le portrait des différents membres de la famille, sur la base des curriculums et des correspondances des uns et des autres.

Mais c’est peut-être à l’encontre de sa propre enfance qu’il a le plus appliqué des méthodes, des outils rhétoriques destinés à rabaisser, à noircir le tableau, ou à entretenir la confusion. L’identité que recouvre le « Je » change souvent et de manière inattendue : narrateur, enfant réel, enfant qui fantasme, ou adulte qui interprète les pensées de l’enfant. Les discours rapportés faussent volontairement le tableau, comme lorsque des éléments de philosophie platonicienne sont mis dans la bouche de l’enfant de cinq ans. Les paradoxes, déconcertants et séduisants, bloquent la réflexion du lecteur (« Il m’adorait, c’était manifeste. M’aimait-il ? »), au profit d’un processus de démonstration.

Cet enfant qui ne peut donc être abordé ici qu’en tant qu’objet littéraire est mis en relation avec la musique de deux façons très différentes. La première, que l’on retrouve également à la fin, est une relation vide. La musique est un élément du décors, ou pour parler en termes sartriens, un élément de la situation, de la comédie de la culture. Dans ces passages (M1 à 3 et M12), on retrouve les plus établis des compositeurs dans le palmarès de la culture bourgeoise : Bach, Mozart, Beethoven et Chopin. La hiérarchie communément admise est cependant respectée, les trois premiers étant cités comme grands hommes et le quatrième comme pourvoyeur de musique d’ambiance.

A Schubert (M4) revient l’honneur d’installer un rapport totalement différent entre l’enfant et la musique. Avec Le Roi des Aulnes qui le terrorise en lui rappelant l’idée de la mort, l’enfant est enfin en relation avec le musique, celle-ci accompagne voire déclenche des crises existentielles.

A partir de M5 et jusqu’à M11, l’enchaînement rapide de références musicales se fait sur la base d’un rapport qui est dans la lignée du précédent, la souffrance pure ayant laissé la place à une jouissance dont n’est pas exclu un certain masochisme. La musique d’aventure, qui convoque à nouveau Chopin, est également tirée des œuvres de Berlioz, Franck, Mendelssohn et Schumann. La musique joue là un rôle d’expression et d’exaltation des sentiments, mais aussi de prescience des événements. L’enfant que nous présente Sartre prend plaisir à deviner à l’avance ce qui va arriver à ses personnages. Ce thème annonce celui du destin, qui ne sera développé que bien plus tard dans le texte, et qui est lié à la question centrale du sens de la vie.

Ce moment où réapparait avec le plus de force la question du destin individuel, de l’existence vécue qui transforme le passé (« l’illusion retrospective »), est justement celui où réapparait furtivement l’ultime référence musicale, au milieu du deuxième chapitre (M12).

4.Conclusion

Œuvre d’un écrivain en pleine possession de son art, ce texte reflète ses secrets les plus intimes comme ses positions les plus publiques. Les Mots est écrit dans une langue séduisante et déconcertante, qui frappe le lecteur par son style, mélange terriblement efficace d’un classicisme qui pourrait rappeler Gide (alexandrins, constructions de phrases suivant des règles issues de la rhétorique) et d’un français courant, presque agressif, comme celui de Céline (transgression du tabou français de la distinction entre langue parlée et langue écrite).

Trésor sans fond pour les psychanalistes (dénégations, agressivité, cas d’école d’Oeudipe non résolu,…) et les spécialistes en littérature (citations de classiques, pastiches, clins d’oeils), Les Mots livre également à tout lecteur motivé des richesses proportionnelles à l’attention qui lui est portée.

Ainsi, l’analyse des références musicales présentes dans le texte a permis de mettre en lumière la cohérence de cet élément secondaire. Même ce qui n’est objectivement qu’un détail dans Les Mots, semble jouer un rôle non-négligeable dans la construction du texte, dans l’articulation des différentes phases du récit. Loin d’être univoque, le rapport du personnage humain principal avec la musique évolue au fur et à mesure de ses changements d’état psychologique, et nous apporte un éclairage intéressant sur sa conception de la culture.

 

 

(pagination : ed. Gallimard, collection Folio)

 

M1. « Heureusement, les applaudissements ne manquent pas : qu’ils écoutent mon babillage ou l’Art de la Fugue, les adultes ont le même sourire de dégustation malicieuse et de connivence ; cela montre ce que je suis au fond : un bien culturel » (p35)

 

M2. « Il n’allait plus guère au concert mais y avait été : il aimait Beethoven, sa pompe, ses orchestres ; Bach aussi, sans élan. Parfois il s’approchait du piano et, sans s’asseoir, plaquait de ses doigts gourds quelques accords ; ma grand-mère disait, avec un sourire fermé : « Charles compose ». Ses fils étaient devenus – Georges surtout – de bons exécutants qui détestaient Beethoven et préféraient à tout la musique de chambre ; ces divergences de vue ne gênaient pas mon grand-père ; il disait d’un air bon : « Les Schweitzer sont nés musiciens ». Huit jours après ma naissance, comme je semblait m’égayer au tintement d’une cuiller, il avait décrété que j’avais de l’oreille. » (p50)

avant : « Il appréciait aussi l’architecture religieuse(…) »

après : « J’avais trouvé ma religion : rien de me parut plus important qu’un livre. »

 

M3. « A l’institut des Langues Vivantes, la foule battait des mains sous la flamme mouvante d’un bec Auer, ma mère jouait du Chopin, tout le monde parlait français sur l’ordre de mon grand-père : un français lent, guttural, avec des grâces fanées et la pompe d’un oratorio. » (p76)

avant : « Les cailloux du Luxembourg, M. Simonnot, les marronniers, Karlemami, c’étaient des êtres. Pas moi : je n’en avais ni l’inertie ni la profondeur ni l’impénétrabilité. J’étais rien : une transparence ineffaçable. »

après : « Sa place (M. Simonnot, absent lors de la fête) : un néant creusé par l’attente universelle, un ventre invisible d’où, brusquement, il semblait qu’on pût renaître. »

 

M4. « Dans la journée, je la reconnaissais (la mort) sous les déguisements les plus divers : s’il arrivait à ma mère de chanter en français Le Roi des aulnes, je me bouchais les oreilles ; (…)» (p80)

avant : « Je vis la mort. A cinq ans : elle me guettait ; (…) »

après : « La mort brillait par son absence : décéder, ce n’était pas mourir, la métamorphose de cette vieillarde en dalle funéraire ne me déplaisait pas ; il y avait transsubstanciation, accession à l’être, tout se passait en somme comme si je m’étais transformé, pompeusement, en M. Simonnot. »

 

M5. « (…) ; Il y a quatre ans, au large de la grotte de Fingal, par gros temps, j’entendais un piano dans le vent. » (p102)

 

M6. « Par-dessus tout, j’aimais l’incurable mutisme de mes héros. Ou plutôt non : ils n’étaient pas muets puisqu’ils savaient se faire comprendre. Nous communiquions par la musique, c’était le bruit de leur vie intérieure. L’innocence persécutée faisait mieux que dire ou montrer sa douleur, elle m’en imprégnait par cette mélodie qui sortait d’elle ; je lisais les conversations mais j’entendais l’espoir et l’amertume, je surprenais par l’oreille la douleur fière qui ne se déclare pas. J’étais compromis ; ce n’était pas moi, cette jeune veuve qui pleurait sur l’écran et pourtant , nous n’avions, elle et moi, qu’une seule âme : la marche funèbre de Chopin ; il n’en fallait pas plus pour que ses pleurs mouillassent mes yeux. Je me sentais prophète sans rien pouvoir prédire : avant même que le traître eût trahi, son forfait entrait en moi ; quand tout semblait tranquille au château, des accords sinistres dénonçaient la présence de l’assassin. Comme ils étaient heureux, ces cow-boys, ces mousquetaires, ces policiers : leur avenir était là, dans cette musique prémonitoire, et gouvernait le présent. Un chant ininterrompu se confondait avec leurs vies, les entraînaient vers la victoire ou vers la mort en s’avançant vers sa propre fin. Ils étaient attendus, eux : (…). La course de cette flamme, la lutte désespérée de la vierge contre son ravisseur, la galopade du héros dans la steppe, l’entrecroisement de toutes ces images , de toutes ces vitesses et, par en dessous, le mouvement infernal de la « Course à l’Abîme », morceau d’orchestre tiré de la Damnation de Faust et adapté pour le piano, tout cela ne faisait qu’un : c’était la Destinée. Le héros mettait pied à terre, éteignait la mèche, le traître se jetait sur lui, un duel au couteau commençait : mais les hasards de ce duel participaient eux-mêmes à la rigueur du développement musical : c’était de faux hasards qui dissimulaient mal l’ordre universel. Quelle joie, quand le dernier coup de couteau coïncidait avec le dernier accord ! » (p102-103-104)

 

M7. « (…) ; elle s’asseyait au piano et jouait les Ballades de Chopin, une Sonate de Schumann, les variations symphoniques de Franck, parfois, sur ma demande, l’ouverture de La Grotte de Fingal. » (p104)

 

M8. « Prise à dose massive, la musique agissait enfin. Comme un tambour vaudou, le piano m’imposait son rythme. La Fantaisie-Impromptu se substituait à mon âme, elle m’habitait, me donnait un passé inconnu, un avenir fulgurant et mortel ;(…) » (p105)

 

M9. « J’arpentais le bureau d’un air abattu, je m’emplissais de la tristesse passionnée de Chopin » (p106)

 

M10. « La sonate de Schumann achevait de me convaincre : j’étais la créature qui désespère et le Dieu qui l’a sauvée depuis le commencement du monde » (p106)

 

M11. « ; (…)quand ma mère avait plaqué les derniers accords de la Fantaisie-Impromptu, je retombais dans le temps sans mémoire des orphelins privés de père, des chevaliers errants privés d’orphelins ; (…) (p107)

 

avant : « Quand nous nous avisâmes de son existence, il y avait beau temps qu’il était devenu notre principal besoin. »

après : « Je fus sauvé par mon grand-père : il me jeta sans le vouloir dans une imposture nouvelle qui changea ma vie. »

 

M12. « On encourageait les jeunes lecteurs : la sagesse et la piété filiale mènent à tout, même à devenir Rembrandt ou Mozart : on retraçait dans de courtes nouvelles les occupations très ordinaires de garçons non moins ordinaires mais sensibles et pieux qui s’appelaient Jean-Sébastien, Jean-Jacques ou Jean-Baptiste et qui faisaient le bonheur de leurs proches comme je faisais celui des miens. Mais voici le venin : sans jamais prononcer le nom de Rousseau, de Bach ou de Molière, l’auteur mettait son art à placer partout des allusions à leur futur grandeur, (…) » (p165)

avant : « (…) moi, le mort, je ne me plaisais pas : je me trouvais très ordinaire, plus ennuyeux que le grand Corneille et ma singularité de sujet n’offrait d’autre intérêt à mes yeux que de préparer le moment qui me changerait en objet. »

après : « Deux ans plus tard, on m’eût donné pour guéri : (…) Or j’étais devenu tout à fait fou. »

 

 

1 « On n’emprisonne pas Voltaire », répondit De Gaule à ceux qui s’offusquaient des prises de position de Sartre sur la guerre d’Algérie (1960)

 

2 Les travaux universitaires sur la correspondance familiale et sur des données biographiques objectives concernant sa famille ont montré la distorsion importante entre les personnages présents dans Les Mots et les personnes réelles, en particulier le grand-père maternel.

 

3 Les Mots devait au départ s’appeler Jean Sans Terre, ce qui aurait détourné l’attention du lecteur vers le personnage humain du livre, Sartre enfant, au dépend de l’autre personnage principal : la littérature.

analyse d'une mélodie de Jeannette Maquignon

A Chateaubourg Chateaugiron, mélodie chantée par Jeannette Maquignon (1908-1998) de Ruffiac (56), version enregistrée en 1979 par Claude Flagel.

La chanteuse choisie pour cette étude est une des grandes voix de la tradition chantée de Haute-Bretagne, reconnue tant pour son répertoire immense (près de 200 chants différents collectés) que pour ses qualités vocales. Elle a beaucoup influencé les grands chanteurs issus du mouvement revivaliste des années 70 (Yann-Fanch Kemener, Erik Marchand), mais également les générations successives de musiciens et de chanteurs pratiquant la « musique traditionnelle ».

Aujourd'hui encore, via les nombreux enregistrements de collectages réalisés dans les années 70 et 80 (consultables par tous dans les antennes de l'association Dastum), les jeunes interprètes présentent fréquemment des airs « collectés auprès de Jeannette Maquignon » à l'occasion des nombreux concours de musique traditionnelle. Les timbres (airs) et les textes de la chanteuse la plus célèbre du pays de Redon sont en effet d'une grande richesse, et une source précieuse de variantes (certains de ses chants ont parfois été collectés cinq fois dans des contextes différents) et d'inédits. Ainsi par exemple, A Chateaubourg Chateaugiron n'apparait ni dans le répertoire de Coirault, ni dans celui de Laforte.

Au-delà du répertoire, en étudiant un seul enregistrement de la chanteuse parmi des centaines, que pourions-nous découvrir ? La richesse des ces deux petites minutes de chant dépasse bien entendu le tracé approximatif de la mélodie à l'aide de la notation solfégique, de cela il est aisé de convenir.

Il y a pourtant un consensus tant parmi les acteurs de la musique post-traditionnelle actuelle que parmi les rares ethno-musicologues s'intéressant à ce répertoire : ce qui ne relève pas de la notation solfégique relève de l'imprécisable, voire de l'ineffable. Ainsi, le sixième degré de cette mélodie a tendance à être haut, le fa est donc plus ou moins dièze. De la même façon, le tempo est marqué par un rubato dont on peut tout au plus dire qu'il est très marqué. Les respirations de l'interprète ne sont elles que contingeance physique : n'a-t-on jamais écrit la durée des respirations sur une partition ?

Le travail qui suit part de l'hypothèse qu'il est possible de mettre à jour certaines des richesses de ces deux minutes de musique populaire qui n'apparaissent pas à l'aide des outils et des concepts de la notation solfégique. L'outil informatique (logiciels d'édition audio Soundforge et Audacity) a permis de travailler à une échelle qu'on pourrait qualifier de microscopique. Les mesures au Herz ou au millième de seconde, tout d'abord inaudibles à l'oreille, ont fait apparaître des organisations du sonores elles tout à fait perceptibles, quoiqu'à une échelle infra-solfégique.

Certaines caractéristiques de l'interprétation de la mélodie A Chateaubourg Chateaugiron par Jeannette Maquignon mises à jour par l'étude ci-dessous mènent aux mèmes questionnements que toute analyse poussée d'une oeuvre musicale. Le premier, aussi fréquent qu'il est stérile, est un mouvement de replis sur la source tangible de l'objet musical, ici l'interprète, d'habitude le compositeur. La conscience, la volonté de celui-ci est convoquée pour répondre de la justesse des analyses, vaguement soupçonnées de sur-interprétation. Le second questionnement est en lien direct avec l'enjeu qui suit naturellement toute compréhension nouvelle d'un phénomène : sa transmission. Une fois l'oeuvre éclairée sous un jour nouveau se pose la question, essentielle celle-là, de savoir ce que l'on en fait en tant qu'artiste et en tant que pédagogue, c'est à dire de savoir comment on peut donner accès à cette connaissance intime de l'oeuvre à la fois au public et aux apprentis interprètes.

(document complet en pdf, 16 pages, disponible sur simple demande !)

28 mars 2007

projet "cuivres en segpa"

Rapport de fin de projet : « Cuivres en Segpa », Erwan Burban, mars 2007
Aspects pédagogiques, artistiques et culturels

 

Le projet consistait en la mise en place d’ateliers permettant à des élèves non musiciens d’une classe de collège SEGPA (Sections d'Enseignement Général et Professionnel Adapté) de découvrir les instruments de la famille des cuivres et de s’approprier une œuvre du 20e siècle, par l’analyse auditive et l’invention de musique. Ce projet était sous-tendu par trois thématiques : enseignement spécialisé et échec scolaire, apprentissage de la musique et adolescence, initiation instrumentale et musicale.

 

---

Rapport de fin de projet : « Cuivres en Segpa », Erwan Burban, mars 2007
Aspects pédagogiques, artistiques et culturels

introduction
description détaillée du projet
analyse critique
commentaires libres
conclusion

 

 

Introduction

Le projet consistait en la mise en place d’ateliers permettant à des élèves non musiciens d’une classe de collège SEGPA (Sections d'Enseignement Général et Professionnel Adapté) de découvrir les instruments de la famille des cuivres et de s’approprier une œuvre du 20e siècle, par l’analyse auditive et l’invention de musique. Ce projet était sous-tendu par trois thématiques : enseignement spécialisé et échec scolaire, apprentissage de la musique et adolescence, initiation instrumentale et musicale.

 

- Enseignement spécialisé et difficultés scolaires.
La fréquente corrélation entre pratique musicale et réussite à l’école pose aux conservatoires de musique la question de l’égalité d’accès à leurs enseignements. Quelles que soient les causes de cette situation unanimement regrettée, il m’a semblé intéressant de la contourner, et de confronter mes pratiques pédagogiques à un public exclu de facto des établissements dans lesquels j’ai l’occasion d’enseigner.

 

- L’apprentissage de la musique et les adolescents.
La prise de distance vis-à-vis des écoles de musique semble se produire essentiellement vers l’âge de 14-15 ans. Là aussi, les causes potentielles de cette désaffection sont nombreuses, et des pistes existent pour mieux accompagner ce public, les possibilités de parcours différenciés notamment. Relativement nouveaux, ces dispositifs destinés à favoriser l’accueil des adolescents n’ont pas encore permis un réel changement dans les pratiques musicales. Dans la plupart des conservatoires, surtout lorsqu’ils sont à rayonnement municipal ou intercommunal, le milieu du collège reste souvent le moment pivot entre « l’enfance des loisirs », favorable à l’apprentissage de la musique, et « l’adolescence des contraintes », qui lui est fortement défavorable. Cette période de développement de la personnalité de l’enfant est pourtant pleine de potentiel, c’est la raison pour laquelle j’ai centré ce projet sur des élèves de collège.

 

- Initiation instrumentale et musicale.
Lier la découverte d’un instrument avec celle de la musique semble aller de soi, mais cette évidence cache une difficulté souvent constatée à ne pas remettre à plus tard la « remise des clés de la musique ». Comment faire vivre des moments de musique quand l’élève en est encore à ses premiers babutiements musicaux ? Il ne s’agit pas plus de former en quelques séances des mélomanes avertis que des interprètes de haut niveau, mais de situer dans une perspective musicale les premiers sons produits. J’ai déjà eu l’occasion de mener – plus ou moins intuitivement - un travail en ce sens lors de différents ateliers (dans des écoles, conservatoires, associations), et ce projet m’a semblé une bonne occasion de pousser plus loin cette expérience.

 

Le projet Cuivres en Segpa était à la fois un défi pédagogique à relever - celui d’un enseignement à des élèves en grande difficulté scolaire - et une expérience mettant en jeu les problématiques culturelles liées à l’adolescence, l’enjeu artistique du sens musical des premières séances d’apprentissage instrumental restant central dans cette démarche.

 

Après des contacts amorcés avec un établissement de xxx, puis de xxx, c’est finalement le collège de xxx de xxx que s’est construit le projet. Situé en Zone d’Education Prioritaire, dans un quartier périphérique, ce collège accueille une Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté (Segpa). Une section musique – étude existe également, qui regroupe des élèves de la 6e à la 3e. Des intervenants extérieurs (dumistes et professeurs volontaires, tous employés du CNR) assurent un enseignement spécialisé dans l’enceinte du collège.
La filière Segpa du collège de xxx a connu le même type d’évolution que dans les autres établissements. Ce type de sections était à l’origine destinée à accueillir des élèves en grande difficulté scolaire, souvent marqués par de grandes carences éducatives mais sans handicaps particuliers. Depuis quelques années, la mission des équipes pédagogiques a changé de par un recrutement élargi à des publics orientés précédemment dans des établissements spécialisés (Instituts Médico-Educatifs, IME, notamment).

- haut de page -

I.    Description détaillée du projet

 

Le projet a concerné une demi classe de 4e Segpa. Les élèves ont été répartis dès leur fin de 5e en deux groupes, l’un à dominante musique – et donc participant au projet – et l’autre à dominante sport. La demi classe ne participant pas au projet a suivi l’enseignement habituel d’éducation musicale, le projet cuivres venant en sus pour l’autre demi groupe. Au nombre de 8, les élèves choisis par le professeur d’éducation musicale et par la directrice des Segpa étaient ceux qui avaient le moins de problème de comportement et de concentration.

 

Le projet s’est déroulé de la rentrée de janvier aux vacances de février, sur 9 séances - dont une d’enregistrement et une autre de déplacement au CNR (rencontre avec des élèves de classes à horaires aménagés musique, Cham) - suivies d’une séance de retour collectif sur le projet (fin mars). Les temps réservés au projet étaient le mardi et le jeudi de 13h30 à 14h30, dans l’emploi du temps de la classe, mais également dans celui de la professeur d’éducation musicale.

 

- Phase 1 : prise de contact, engagement dans le projet (séances 0 à 2) -
Avec tout le groupe et en présence de leur professeur d’éducation musicale, la priorité était de permettre à chacun de se lancer dans cette aventure, et de faire le lien avec le travail mené jusque là dans le cadre de leur cours hebdomadaire (chant, écoute et flûte à bec essentiellement).

 

Séance 0, jeudis 14 et 21/01
Présentation des grandes lignes du projet aux élèves et observation de leurs cours d’éducation musicale (pas d’intervention)

 

Séance 1, jeudi 11/01 (présence de Pascal Terrien)
Objectif principal : que chaque élève accepte d’essayer de faire du son avec un instrument  de la famille des cuivres.
Difficulté : tabous du corps qui produit du son, de l’air qui sort du corps.
Enjeu comportemental : commencer et s’arrêter ensemble
Notion musicale : son long / son bref
Savoir-faire :  tenue de l’instrument

 

Séance 2, mardi 16/01
Objectif principal : consolider la réussite précédente des élèves et l’engagement de l’ensemble du groupe dans le projet.
Enjeu comportemental : faire silence quand les autres jouent
Notion musicale : les paramètres du son (aigu médium grave / forte mf piano)
Savoir-faire :     émettre du son  plus ou moins aigu, plus ou moins fort.

 

- phase 2 : cœur du projet, les séances en sous-groupes (séances 3 à 6) –
En demi-groupes mixtes (filles / garçons, élèves faciles / difficiles), travail une demi-heure avec moi puis une demi-heure avec leur professeur d’éducation musicale, chaque mardi et jeudi de 13h30 à 14h30. Chaque demi-groupe commençait alternativement avec moi et avec le professeur d’éducation musicale.

 

Séance 3, jeudi 18/01
Objectif principal : que élève choisisse et s’approprie un des instruments.
Difficulté : envies imprévisibles des élèves et nombre limité de chacun des instruments
Enjeu comportemental : (consolidation des précédents)
Notion musicale : hauteurs stables, leurs rapports entre elles (octave / plus haut-plus bas)
Savoir-faire : jouer en continu : un hauteur fixe / le plus de hauteurs différentes  possibles (souffle, bouche, palettes-pistons)

 

Séance 4, mardi 23/01 (présence de Pascal Terrien)
Objectif principal : introduire un rapport à l’écrit décomplexé et autonome (le groupe peut proposer une façon de noter les sons).
Difficulté : l’élévation du niveau d’exigence peut entraîner un rejet
Enjeu comportemental : faire silence tous ensembles
Notion musicale : Ecrire le son : représenter la musique suivant un axe horizontal (temps) et un axe vertical (hauteurs)

 

Séance 5, jeudi 25/01
Objectif principal : consolidation des notions musicales et des avancées comportementales.
Savoir-faire : affiner la production sonore (hauteurs, intensité, départ et arrêt du son)

 

Séance 6, mardi 30/01
Objectif principal : préparation de la rencontre avec les élèves du CNR
Difficulté : cette rencontre leur est imposée, peur de l’inconnue
Enjeu comportemental : projection dans une situation à venir
Notion musicale : oppositions de caractère (calme, agité par exemple)
Savoir-faire :  produire des sons les plus variés possible

 

- phase 3 : enregistrement et rencontre au CNR (séances 7 à 9) -
L’enregistrement, prévu initialement au centre culturel du quartier, s’est fait dans une salle du collège, avec mon propre matériel de home studio. Cette décision a été prise afin de ne pas trop perturber les habitudes des élèves en leur imposant deux déplacements à une semaine d’intervalle. La séance au CNR, dans le centre-ville de Rennes, est donc devenue le moment central de cette fin de projet. La participation des élèves de l’atelier d’improvisation Cham a également contribué à donner de l’importance à ce moment de réalisation finale.

 

Séance 7, enregistrement, jeudi 01/02 (deux par deux)
Objectif principal : que chaque élève réussisse au bon moment les deux jeux musicaux prévus pour la rencontre au CNR (tenir une seule hauteur / varier le plus possible tous les paramètres)
Difficulté : jeu seul devant le microphone, pression de l’enregistrement
Enjeu comportemental : mobilisation et concentration à un moment imposé (début de l’enregistrement)

 

Séance 8, mardi 06/02 (tout le groupe, l’heure entière avec le professeur d’éducation musicale)
Objectif principal : Casser le rythme pris pendant le projet afin de préparer le « retour à la normale », préparer le déplacement au CNR (aspects pratiques, révision sans moi des jeux musicaux prévus)

 

Séance 9, CNR, jeudi 08/02 (présence supplémentaire du professeur de français)
Objectif principal : que chaque élève réussisse à réaliser ce qui a été convenu
Difficulté : déstabilisation due au lieu, différent du lieu de travail habituel et fortement connoté (centre-ville, bâtiments historiques). Peur due à la présence des élèves CHAM.
Enjeu comportemental : concentration sur une longue période (1 heure)

 

Détail du déroulement de la rencontre au CNR (à gauche, déroulement prévu, à droite déroulement effectif) :

 

15h10-15h30

 

- Sound painting (mise en route/arrêt du son, sons brefs, paramètres de hauteurs, d’intensité), tutti (segpa + cham), direction gestuelle par un élève cham puis par un élève segpa

 

- présentation des instruments par les élèves cham

 

- Bourdon/solo : tenue d’un bourdon par un élève segpa et solo à partir de cette note par un élève cham.

 

- improvisation modale par les élèves cham
   

 

15h40-16h

 

- Sound painting comme le premier groupe.

 

- présentation des instruments par les élèves cham

 

- Défis : jeu le plus varié et surprenant possible (hauteurs, caractère, intensité) par un élève segpa, et jeu de l’ombre (essayer de jouer la même chose) par un élève cham

 

- improvisation modale par les élèves cham
   

 

- phase 4 : retour sur le projet (questionnaire et séance 10) –
Dès le lendemain (pendant le cours de français), les élèves ont remplis un questionnaire personnel  et élaboré un texte en commun.
--> questionnaire et réponses en annexes

 

Séance 10, salle de musique, jeudi 29/03 (présence de la directrice, du professeur de français et du correspondant du quotidien local)
Objectif principal : partager avec l’ensemble de la classe les traces du projet.
Difficulté : frustration d’avoir du arrêter le projet ou à l’inverse oubli de ce projet
Enjeu comportemental : mémoire, verbalisation de souvenirs et de sentiments.

Remarques générales
Les difficultés rencontrées ont été peu nombreuses, et n’ont jamais mis en péril le projet. D’une manière générale, les objectifs pédagogiques ont été atteints.
Cependant, un élément a constamment créé de la tension, et limité la profondeur du travail : l’écart énorme entre l’individualisation nécessaire et l’organisation pédagogique possible. Même en divisant le groupe et en ne fonctionnant qu’avec quatre élèves à la fois, il était très frustrant de ne pas pouvoir prendre le temps de régler des blocages. Ceux-ci étaient bien souvent mineurs, mais ils auraient nécessité un arrêt du travail collectif pour être surmontés, ce qui était impossible, l’engagement des élèves dans le travail de groupe restant toujours très fragile.

 

- haut de page -

II.    Analyse critique
Retour plus détaillé sur des moments marquants de ce projet :

 

Séance 1.
Cette séance a été un moment fort, qui cumulait tous les dangers. L’enjeu était d’amener tous les élèves sans exception à souffler dans un des instruments, et à sortir du son. Il s’agissait également de poser les bases d’un rapport pédagogique différent de leurs habitudes scolaires. A la fois intellectuel et physique, nécessitant la participation active de tous, le travail mené lors des séances nécessitait un rapport différent à l’activité proposée, mais aussi à l’enseignant.
Je m’étais rarement senti autant sur le fil, chaque intervention – verbale ou physique – étant faite avec le sentiment fort qu’elle pouvait à tout moment faire basculer la séance dans l’échec, pour un élève voire pour tous. Un mot a parfois suffit pour désamorcer les gènes de certains de souffler dans un instrument, mais je ne pouvais pas être sûr, au moment de l’utiliser, qu’il n’allait pas bloquer l’élève encore plus. Dans un contexte plus conventionnel, un mot seul n’a qu’une importance relative, il peut la plupart du temps être rattrapé par d’autres, et il est surtout intégré à un rapport interpersonnel stable. Avec les élèves que j’avais observé en situation en début d’année, ce rapport était fondamentalement précaire. Tout pouvait basculer sur un mot, un geste, la relation pédagogique passer d’excellente à exécrable après une seule exigence pédagogique inopportune.
Les tabous liés au corps, à l’air qui en sort, aux sons qu’il produit, étaient autant de mines dans un terrain déjà peu sécurisé pédagogiquement : nouvelle configuration du groupe d’élèves (demi classe), intervenant extérieur, observateur extérieur, nouveau projet, méconnaissance des suites de la séance (nous n’avions pas souhaiter organiser dans le détail les séances de la deuxième séquence avant de pouvoir tirer les conclusions de la première).
Le succès de cette première séance a permis de partir sur des bases solides.

 

Séance 5.
Contrairement à l’ensemble des séances de ce projet, la 5e séance a été pour l’un des deux sous-groupes un moment de travail presque totalement infructueux. Alors que le reste du temps les besoins d’individualisation étaient volontairement sous-estimés au profit du travail collectif, cette séance s’est pédagogiquement vidée de sa substance de par une trop grande prise en compte des réactions et des besoins d’un des élèves. Comme indiqué à la fin de la description détaillée (partie I), la question de l’individualisation s’est imposée dans ma réflexion sur cette expérience.
Dans ce demi groupe donc, l’un des élèves était très agité, et empêchait les autres de se concentrer, dans une énergie positive et joyeuse heureusement. Désarçonné par ce comportement que j’avais prévu intellectuellement, mais face auquel je ne m’étais pas encore trouvé lors des quatre premières séances, j’ai choisi de prendre en compte cette énergie au détriment de ce que j’avais prévu de faire. Tentant de prendre appui sur les interventions de l’élève, de le prendre au mot tout en recentrant l’activité du groupe sur l’objet général de la séance (produire du son ensemble), j’ai en fait surestimé le potentiel de situation.
L’élève ne pouvait pas partager son trop plein d’énergie avec le groupe, encore moins avec moi. Les autres élèves percevaient bien la nature non-contructive des propositions de l’élève agité, et surtout leur caractère totalement personnel, qui excluait tout partage avec le groupe, celui-ci n’étant convoqué que comme spectateur. J’ai appris ensuite par l’enseignante de musique que l’élève en question était comme ça depuis quelques jours, comme ça lui arrivait parfois.
Cette séance a montré à quel point les choix que doit faire l’enseignant en temps réel sont difficiles. Face à l’imprévu, il est difficile de prendre en compte tous les éléments de la situation (ici, le caractère global du comportement agité de l’élève), mais aussi toutes ses contraintes (ici, la durée très limité de la séance).

 

Séance 10.
Lors de cette séance qui avait donc lieu plus d’un mois après la dernière séance d’activité, un des élèves a exprimé très clairement son refus de voir les photos, mais également que les autres voient celles où il apparaissait. J’ai spontanément pensé que ce refus était l’expression d’un rejet du projet, peut-être d’une souffrance liée à celui-ci, et que je n’aurais pas décelé auparavant. Cependant, au cours de la séance, j’ai relevé deux ou trois fois des remarques d’autres élèves, qui se moquaient de ses oreilles, légèrement décollées. Sans aucun lien avec ce qui s’était passé pendant le projet, ces plaisanteries – apparemment très fréquentes – étaient la cause de son refus de toute image au moment de cette séance.
J’avais en effet été prévenu par l’équipe pédagogique de l’importance considérable de micro événements précédent les cours sur le déroulement de ceux-ci. Par un heureux hasard, je n’avais pas eu à faire face à des séances impossibles pour cause de dissensions de cours de récréation, et j’avais un peu oublié cette possibilité. Cette ultime séance, sans contenu pédagogique fort, est paradoxalement celle qui m’a rappelé à cette réalité : le vécu des élèves en dehors de la classe peut parfois ne laisser aucune place à l’interaction pédagogique.

 

L’enregistrement
L’ensemble du groupe travaillait avec l’enseignante de musique dans une salle, et je venais chercher les élèves deux par deux pour les emmener enregistrer dans une pièce adjacente.
Les objectifs de cette séance ont été atteints, à savoir la preuve par les élèves d’une maîtrise globale des savoir-faire fondamentaux que j’avais fixé (tenir un son fixe / jouer de la façon la plus variée possible), mais aussi la concentration et le silence pendant un temps donné. Ces objectifs découlaient des séances précédentes, et préparaient à la suivante, la rencontre avec les élèves de cham dans les locaux du CNR
--> enregistrements et photos en annexe

 

La rencontre au CNR
Pari sur la capacité des élèves de Segpa à affronter l’inconnu et à mettre en œuvre leurs compétences encore très fraîches, cette rencontre était tout autant un pari sur le sérieux et l’ouverture d’esprit de mes élèves de classes à horaires aménagés (Cham). Les uns comme les autres ont participé à cette rencontre d’une manière extrêmement satisfaisante.
Les deux enseignantes ainsi que la directrice de la Segpa ont été surprises de la capacité de leurs élèves à rester calmes et concentrés. Les jeux musicaux que j’avais prévu ce sont très bien passés, et des échanges sonores – embryons d’échanges musicaux – ont eu lieu entre ces élèves que tout sépare.

 

Remarques générales
Sur l’ensemble du projet, il me semble – ainsi apparemment qu’à l’équipe pédagogique de la Segpa – que les objectifs attendus ont été atteints. Sur tous les axes de travail (enjeux comportementaux, notions musicales, savoir-faire instrumentaux), l’ensemble des élèves a progressé et atteint l’essentiel de ce qui était visé. Les difficultés plus grandes de certains élèves (un dans chaque sous-groupe) n’ont pas été des surprises, mais ne se sont pas non plus avérées rédhibitoires. A l’inverse, certains élèves se sont véritablement révélés, faisant preuve d’un engagement surprenant et très encourageant (également un élève dans chaque sous-groupe…).
Plus que des conséquences pédagogiques non prévues, ce projet semble avoir eu des conséquences imprévues au sein même de l’équipe enseignante.
--> questionnaire rempli par la directrice des Segpa.

 

Il faut cependant noter un écart entre le projet tel qu’il s’est déroulé et le pré projet tel qu’il avait été rédigé au printemps 2006. En effet, il s’agissait initialement d’un projet « cuivres et musique contemporaine ». Sur ce point, les contenus ont du être revus à la baisse pour plusieurs raisons.
La durée limitée du projet aurait difficilement permis d’introduire une œuvre contemporaine en tant qu’élément central supplémentaire. Les instruments de musique, le travail corporel des élèves, l’intégration de notions musicales nouvelles étaient déjà des axes de travail très exigeants en terme de temps.
Ce travail sur des notions musicales nouvelles, sur une approche musicale différente était tout de même un travail indirectement lié à la musique contemporaine. Ecouter le son pour lui-même, écouter le silence, porter attention à des paramètres basiques du son tels que le registre et l’intensité, apprécier une production sonore pour des raisons autres que la sensation de « caressent de l’oreille »... sont autant d’expériences propices à une première approche des musiques contemporaines. La rencontre avec les élèves de l’atelier Kejadenn (Cham/CNR) était également une façon de confronter les élèves de Segpa à l’univers de ces musiques, cet atelier fonctionnant essentiellement à partir de la pratique de l’improvisation générative.

 

- haut de page -

 

III.    Commentaires libres

 

La question sociale, au cœur de ce projet, en est l’aspect le moins satisfaisant pour moi. Si pédagogiquement et musicalement la comparaison entre l’avant et l’après projet m’apporte un grand contentement, les implications sociales et culturelles de mon action me laissent pour le moins perplexe.
Il n’est jamais inutile de faire la preuve, encore et à nouveau, que l’activité musicale est accessible à tous, ce qui a été fait lors de ce projet. Cependant, suivant leur niveau de résignation, les jeunes participants au projet se posent une question, évidente une fois le projet terminé : et maintenant ? L’équipe enseignante de la Segpa va en partie répondre à cette envie de continuer l’aventure musicale, d’aller plus loin dans la maîtrise du monde sonore, avec les cuivres ou avec d’autres instruments. (cf. questionnaire de la directrice de la Segpa)
Les pratiques instrumentales amateurs sont malheureusement quasi inexistantes, en proportion tout au moins. Pour un territoire d’environ 400 000 habitants (Rennes Métropole), seuls deux orchestres symphoniques amateurs ont une activité régulière. Deux ou trois autres formations se forment une fois l’an pour accompagner des chorales, auxquelles on peut rajouter le même nombre d’harmonies non scolaires.
Bien peu de vie musicale donc pour donner toutes ses chances au potentiel de la pratique instrumentale amateur de rassembler les générations et les catégories sociales, de créer des moments et des lieux où les impératifs de la guerre économique s’effacent devant les échanges humains.
Plus prosaïquement, il me semble que les questions sociales et culturelles posées par ce projet montrent l’importance d’une action globale, concertée, entre les acteurs de l’enseignement spécialisé, ceux de l’enseignement général, et ceux d’une vie musicale non réduite à la programmation des entreprises de spectacle, publiques ou privées.

- haut de page -

IV.    Conclusion

 

Satisfait du déroulement du projet, je n’en suis pas moins conscient de la part de chance que nous avons eu. En effet, ce projet pédagogique n’était au qu’un projet d’enseignement. Nul élève de Segpa n’avait exprimé l’envie ou l’idée de faire quelque chose avec des instruments de musique autres que la flûte à bec. Certes, tous les éléments du projet étaient centrés sur les élèves, qui plus est dans leur singularité. J’avais pris soin, avant de trop fixer les choses, de venir les observer en situation, de me documenter sur leur univers scolaire particulier. Pour autant, ils n’avaient pas eu leur mot à dire, que ce soit sur le fond ou sur la forme du projet. Seule l’adhésion des élèves au projet, devenu entre temps celui de l’équipe enseignante, en a fait un projet pédagogique. La nuance entre les deux m’est apparue de plus en plus clairement au fur et à mesure de la mise en œuvre du projet, ce qui m’a évité une pression supplémentaire au moment de la première séance, pendant laquelle le basculement du projet d’enseignement au projet pédagogique s’est joué.
Projet d’enseignement devenu projet pédagogique les élèves se l’étant approprié très rapidement, peut-on pour autant parler de pédagogie de projet ?
Entendue comme une pédagogie qui prend appui sur des projets, la pédagogie de projet parait tout à fait pouvoir caractériser cette intervention en Segpa. Sa durée limitée, son cadre très contraint (une heure deux fois par semaine), n’ont cependant pas permis d’aller plus loin que cette définition très minimaliste de la pédagogie de projet. Au-delà de l’utilisation, de l’exploitation pédagogique de projets ponctuels, la démarche de pédagogie de projet porte en effet des valeurs et des espoirs éducatifs autrement plus féconds.
L’appropriation de la démarche que j’ai initiée par l’équipe enseignante est donc une excellente nouvelle de ce point de vue également. Remise en cause du déroulement linéaire de la « leçon », sens donné à l’apprentissage par des réalisations objectivables et valorisantes, rôle des élèves dans l’orientation du travail, souplesse de l’organisation, les choix que feront les enseignants de la Segpa traceront un chemin pour les élèves, entre ce projet pédagogique aujourd’hui terminé et une pédagogie de projet à inventer au quotidien.

le musée du quai Branly

Compte-rendu d'une visite de musée : le musée du quai Branly.

 

Une visite au musée avait toutes les chances de donner lieu à un compte-rendu positif et à des réflexions de fonds basées sur une expérience esthétique réussie. Après tout, un musée ne se crée pas comme ça, et on ne mobilise pas des édifices et des équipes de professionnels sans une certaine exigence quand à la qualité d’un projet d’exposition, qu’elle soit permanente ou temporaire. Ma visite de l’exposition permanente du musée du quai Branly m’a pourtant placé d’emblée dans une situation bien différente. Immédiatement  mal à l’aise, puis de plus en plus sceptique voire agacé, j’ai très rapidement envisagé un changement de programme, et une visite de replis dans un musée plus conventionnel.

 

---

Compte-rendu d'une visite de musée : le musée du quai Branly.

 

introduction
"chez mon oncle"
notes de visite

 

Une visite au musée avait toutes les chances de donner lieu à un compte-rendu positif et à des réflexions de fonds basées sur une expérience esthétique réussie. Après tout, un musée ne se crée pas comme ça, et on ne mobilise pas des édifices et des équipes de professionnels sans une certaine exigence quand à la qualité d’un projet d’exposition, qu’elle soit permanente ou temporaire. Ma visite de l’exposition permanente du musée du quai Branly m’a pourtant placé d’emblée dans une situation bien différente. Immédiatement  mal à l’aise, puis de plus en plus sceptique voire agacé, j’ai très rapidement envisagé un changement de programme, et une visite de replis dans un musée plus conventionnel.

 

L’échec même de cette expérience de visite d’un musée m’a pourtant semblé potentiellement intéressant. Pourquoi un tel malaise ? Pourquoi ce recul critique qui démobilisait mes sens ? Etait-il possible de définir en creux cette expérience esthétique que j’avais attendue, mais que je n’avais pas réussi à vivre dans cet étrange musée ? Après quelques considérations sur l’architecture du lieu, une série de questionnements successivement politiques, éthiques, scientifiques et esthétiques sur un lieu unique : le monumental cabinet des curiosités d’un richissime oncle de province.

 

 

 

 

 

 

 

« Chez mon oncle »

 

 

 Qu’étais-je venu faire dans ce capharnaüm ? Je venais de rentrer dans la salle la plus grande du château, mais jamais depuis mon entrée dans l’édifice je ne m’étais senti aussi oppressé. Les sens alertés par l’étrange disproportion entre le volume de la pièce et la taille des objets, j’étais comme en attente d’une adaptation de ma perception. Un plafond sombre et sans faille pesait sur chacun de mes pas dans ce que je percevais pourtant comme des rues, des ruelles, des avenues. Entre l’intimité qu’appelaient les objets et ce rappel omniprésent, loin là-haut, de la grandeur du lieu, une zone de tension s’installait au fur et à mesure de ma présence. Cette tension aurait pu amplifier mes perceptions, si elle ne s’était focalisée bien au dessus de la partie habitée par les objets. Peut-être une surélévation systématique des pièces exposées, associée à une mise en valeur du sol et de sa continuité, aurait-elle permis de « rééquilibrer le ciel et la terre », et de placer les personnages principaux au centre du dispositif. A l’inverse, celui dans lequel j’évoluais, organisé par le plafond, le sol et les murets, me semblait tendre tout entier vers lui-même, laissant à sa marge ce qui était pourtant sa raison d’être.

De par leur étrangeté, certains éléments de la salle elle-même s’incrustèrent également dans ma conscience dès mon arrivée. Ainsi, les différents espaces étaient délimités par des murets de hauteur variable et de forme courbe. Outils de structuration de cet espace immense, ils auraient pu répondre à mon besoin de repères, s’ils n’avaient été eux-mêmes source de malaise. De formes molles, ces longs murets ressemblaient aux imitations grossières de murs de terre des parcs d’attraction. Quelle pouvait bien en être la matière ? Leur surface semblait composée de morceaux rassemblés de plastique brun, à moins que le revêtement synthétique initial ne se soit déchiré, formant cette mosaïque improbable. J’avais beau avoir conscience du peu d’importance de la question, je n’arrivais pas pour autant à l’oublier, environné à tout instant de ces murets disgracieux.

  Je décidais malgré tout de m’enfoncer dans les collections, bien décidé à discipliner mon esprit, à le libérer de ces premières sensations anecdotiques pour jouir des milliers d’objets rassemblés là. J’étais après tout bien chanceux de pouvoir pénétrer dans un lieu aussi riche. N’ayant jamais possédé le moindre objet d’art, je pouvais sans contrainte faire le tour du propriétaire du salon des curiosités d’un des plus grands collectionneurs de la planète. Une utopie républicaine, presque révolutionnaire ! Ce cher oncle ne devait pas y penser en m’autorisant cette visite…

Il n’avait paradoxalement jamais fait grand cas des situations des membres de sa famille. A chacun son destin, et le sien lui était toujours apparu limpide : cumuler sans fin les fonctions professionnelles et honorifiques, et accumuler de la même façon les richesses les plus diverses. Les objets d’art tenaient tout de même une place particulière parmi ses possessions, en ce qu’ils lui rappelaient les étapes glorieuses de sa carrière aux quatre coins du monde. Pétrole, gaz et métaux précieux ne coulaient pas de source du sud au nord, et l’oncle savait bien quelle part essentielle il avait pris dans cette vaste entreprise depuis maintenant plus de cinquante ans.

Absent pour affaires comme la plupart du temps, il avait trouvé un moment pour répondre à ma demande et m’avait donc autorisé à visiter sa collection privée d’arts primitifs, installée dans une aile rénovée de son château corrézien.

 Les premiers objets avaient été ramenés des différentes régions d’Océanie. Il s’agissait essentiellement d’objets rituels qui ne devaient pas être vus par des non-initiés : figures d’esprits, de personnages du clan, têtes d’ennemis, masques. Des accessoires de chasse aux têtes étaient également exposés, ainsi que les monnaies locales, faites de coquillages ou de dents d’animaux. Dans une vitrine, des mannequins funéraires se dressaient face à moi. Leur visage avait été moulé sur le visage du mort, leur corps était figé dans une attitude suggérant la vie. Confrontation troublante. La question que posaient depuis le début les multiples petits objets ne pouvait plus être éludée face à ces répliques d’hommes : avais-je le droit de les contempler ? Jouir de la beauté formelle, de la force esthétique de ces objets, n’était-ce pas tout simplement obscène ?

J’étais là pour voir des objets qui ne devaient pas être vu, et qui avant tout n’étaient pas des objets. Tous étaient des intermédiaires, ils n’avaient pas dans la culture qui les avait produit de réalité matérielle, le moindre élément les constituant n’avait d’existence que par ses implications symboliques. Comment penser la réalité d’un collier de dents de chauve-souris comme objet, quand celui-ci, par la complexité d’un système social de dons et de contre dons, avait pu être mis sur le même plan que la tête d’un être cher ?

 L’oncle avait été jusqu’à faire ramener des éléments entiers d’architecture. Ils étaient disposés en dehors des vitrines, comme des éléments de décors de cinéma. Le pilier de la maison des Hommes ne soutenait plus rien, l’échelle des initiés menant au grenier à reliques ne menait plus nulle part. Seul le souvenir d’un film ethnographique sur l’initiation des jeunes mélanésiens me permit de concevoir la réalité humaine de ces pièces de bois.

A l’inverse, les gigantesques masques utilisés pour les fins de rituels d’initiation me semblèrent d’emblée pleins de vie. Faits de matières végétales légères, ils tenaient plus du costume que du masque et devaient recouvrir entièrement le corps de leurs porteurs. Pas un souffle ne traversait l’immense pièce, mais leur texture même les faisait paraître mobiles. Ils étaient étonnamment bien conservés. La notice indiquait une fin de 20^e siècle : avaient-ils seulement jamais servi ? Peut-être même avaient-ils été fabriqués pour mon oncle…

Plus loin, deux tambours à fente monumentaux étaient installés, verticalement. Je me demandais alors si leur disposition avait pu avoir un sens dans la culture dont ils étaient l’expression. Je pensais à ces menhirs relevés au petit bonheur la chance par les cantonniers de Carnac au début du 19^e siècle, et admirés dans leur configuration hasardeuse comme des chef-d’œuvres antiques. Ces doutes sur l’authenticité des objets et sur la pertinence de leur présentation étaient un obstacle de plus à leur perception sensible.

  Certaines pièces étaient pourtant indéniablement de belle facture, et émouvantes malgré ma prévention grandissante à l’égard de tout ce qui m’environnait. Ainsi, plusieurs stèles funéraires étaient rassemblées sur une petite estrade. Sculptées dans la pierre, elles rappelaient la grandeur du défunt, son prestige et ses possessions. Tout comme, avec quelques années d’avance, le musée privé qui les abritait !

A peine l’objet avait-il éveillé en moi une émotion que celle-ci se retournait contre lui, le ramenant à sa vacuité. Etait-ce la nature utilitaire de ces objets qui me les rendait impropres à l’expérience esthétique ? Il m’était pourtant arrivé d’apprécier des chef-d’œuvres du moyen âge occidental, qui n’étaient pas moins fonctionnels, ou tout au moins indissociables de fonctions symboliques.

Ce qui me permettait une relation ouverte aux objets d’art des temps les plus reculés de ma culture d’origine était peut-être une connaissance diffuse, presque inconsciente de celle-ci. A l’inverse, les objets que j’avais tenté de rencontrer depuis le début de cette visite me semblaient flotter entre deux positions stérilement opposées : l’extrême simplicité suggérée par les notices laconiques de l’oncle, et la complexité sous-jacente d’une culture radicalement autre.

« La tortue symbolise le passage dans l’autre monde ». La lecture de cette information sur le sens de l’objet aurait pu me satisfaire, mais j’avais bien conscience d’en rester à un niveau encore très anecdotique de relation. Peut-être un musée d’ethnologie m’aurait-il livré un conte ou un récit mythique impliquant la tortue, ou une description de pratiques liées à cet animal. Paradoxalement, ces informations objectives auraient pu libérer ma subjectivité face à l’objet, me permettant de l’appréhender dans son universalité.

Tous ces objets étaient incontestablement des objets d’art, et la qualité de leur facture seule aurait suffi à un esthète du siècle dernier pour vivre une expérience esthétique enrichissante. L’indication lapidaire de l’origine et de la fonction de chaque objet nous en livrant le sens, les conditions n’étaient-elles pas réunies pour qu’entrent en relation l’amateur d’art et l’objet devenu œuvre d’art ?

 Contrairement à mon oncle, j’avais probablement perdu la joie innocente du sens transparent et de l’habileté technique, sans parler de celle de l’accumulation. Dans un monde proliférant, en terme de sens, d’objets et même d’Hommes, il me semble qu’une expérience esthétique est avant tout une rencontre. Génératrice de sens multiples et équivoques, à la fois unique et ambiguë, elle se démarque alors clairement de l’expérience touristique par son potentiel de transformation mutuelle.

L’objet que je rencontre véritablement ne saurait donc être un objet parmi d’autres, porteur d’une signification unique et limpide, pas plus qu’il ne pourrait être défini une fois pour toutes. Il doit émerger de la masse des objets, et peu importe alors la raison de cette émergence. Qu’il ait été extrait d’une multitude d’objets semblables par la volonté d’un tiers, qu’il soit radicalement unique ou que mon regard seul l’individualise, il devient quoi qu’il en soit l’Autre de la rencontre. Peuvent alors commencer les jeux essentiels de la culture et du hasard, mis en mouvement par la complexité de deux entités à la fois troubles et uniques : un homme et un objet.

 

- haut de page -

 

 

 

Notes de visite

 

 

Connaissance du monde :

(sentiment que les choix muséographiques appellent une appréhension superficielle des cultures du monde)

 

Océanie : Ils passaient leur temps à se couper la tête et à se faire des cadeaux.

 

Asie : Bien que d'un âge avancé, certains d'entre eux jouent encore aux marionnettes.

 

Afrique : Quelle noirceur ! Quelle touffeur... Vers l'Amérique !

 

Amérique : Le grand Totem auquel étaient attachées les femmes de cow-boys existe. Je l'ai vu.

 

 

---------------------------------

 

 

 

Un musée de tous les sens :

(Des courants d’air chaud à l’entrée d’une alcôve sur les rituels africains, les « boites à musique »…)

L'expérience esthétique peut-elle être multi sensorielle ? Volonté naïve de combler le vide sensoriel propre à chaque type d'oeuvre d'art ? Levier principal de la transe, la saturation des sens n’est-elle pas un obstacle à une jouissance « en connaissance de cause » ?

 

 

---------------------------------

 

 

Inventaire de Musée à la Prévert :

(Toutes sortes de catégories d’objets, mis les uns à côté des autres)

 

Une acrylique sur toile, un totem, un dessous de plat, une boule de sang coagulé, un sac de couchage, une porte, un masque funéraire, une robe, une statue, des dents de chauve-souris, un tapis, des jumelles, un crâne, une trompe, une fresque, une paire d’échasses, des lunettes de ski, une pirogue.

 

 
---------------------------------

 

 

Musée conceptuel :

(Décalage entre la communication commerciale d’avant la visite et les bribes d’information scientifique pendant celle-ci)

 

 

 

Regardez ces objets.

 Ils ne doivent pas être regardés.

 Ce ne sont pas des objets.

 

---------------------------------

 

 

 

Voix du peuple Vs voix mécanique :

(Plaisir du télescopage des cultures, entre phrases chuchotées qu’on croirait avoir déjà entendu lors d’une foire exposition et notices chichement délivrées par un audio guide ethnologico-chaotique)

 

 

 

"Elle est partie là-bas pour quelque semaines... Elle va peut-être en ramener un.
Un masque ? Non, un tapis"

 

 

 

"Pour en savoir plus sur les cochons à dents du Vanuatu, appuyez sur la touche verte"

 

Kejadenn 3, 2006-2007

Cette année, l'atelier a été organisé en 2 séances afin de réduire les effectifs. Il était difficile de faire un travail musical basé sur l'autonomie et l'ouverture à l'inhabituel en grand groupe (plus de 10 élèves en même temps en 2005-2006), les élèves sont donc divisés en deux groupes  de 5 cette année.

Présentation du travail de cette année, en terme de contenus d'apprentissage :

FM-CHAM, compte-rendu séquence 1

Mon intervention en FM-CHAM est axée sur l'improvisation et les savoir-faires de lecture-écriture. Dans un esprit de complémentarité avec les cours d'instrument notamment, et afin d'assurer une continuité avec les interventions de Christian Meghe qui m'a précédé sur ce créneau horaire, le travail a porté prioritairement sur la lecture et l'écriture du rythme (pour cette première séquence).

---

FM-CHAM : bilan pédagogique de la séquence de mars

(4 séances du 6 au 27 mars)

 

objectifs
activités
participation des élèves
objectifs suivants
annexes

 

 

Orientation du travail :

 

Mon intervention en FM-CHAM est axée sur l'improvisation et les savoir-faires de lecture-écriture. Dans un esprit de complémentarité avec les cours d'instrument notamment, et afin d'assurer une continuité avec les interventions de Christian Meghe qui m'a précédé sur ce créneau horaire, le travail a porté prioritairement sur la lecture et l'écriture du rythme (pour cette première séquence).

 

 

 

 

 

 

 

Objectifs

 

principaux :

 

– 1. lecture et écriture de la division binaire du temps (croches, demi-soupirs)

 

– 2. maîtrise instrumentale et cognitive des paramètres basiques du son (début-fin, grave <--> aigu, piano <--> forte)

 

 

 

secondaires :

 

– 3. solmisation (perception des intervalles entre chacune des notes)

 

– 4. consolidation des notions de pulsation (en accélérant - en rallentissant – fixe) et de carrure (mesures à 4 temps par 2)

 

 

 

divers :

 

– 5. favoriser les prises de responsabilité, préserver le plaisir de faire de la musique, découvrir ou clarifier certaines notions d'analyse du son et de la musique...

 

 - haut de page -

 

 

 

 

 

Activités :

 

 

 

– 1. Les feuilles de rythme : « rythmes binaires simples ». A partir d'une représentation de type sampleur électronique, pratique des divisions du temps en deux parties égales et écriture/lecture de ces rythmes. A chaque écriture de type sampleur (parties sonores noircies) correspond l'écriture solfégique, juste en dessous.

 

Exemple d'activités qui ont eu lieu :

 

– lecture tous ensemble d'une grande feuille au mur, en percussions corporelles, en onomatopées, à l'instrument

 

– réécriture individuelle de la notation solfégique

 

– invention de séquences rythmiques, ensuites écrites et lues

 

– dictée de rythme en utilisant les feuilles

 

 

 

– 2. et 5. Sound-Painting. Chaque élève est amené à diriger le groupe et à composer des petites pièces sans prétention en utilisant des paramètres rudimentaires (mais souvent très mal maîtrisés jusqu'à de hauts niveaux...).

 

* Pouce en l'air = mise en route du son

 

* Pouce en bas = arret du son

 

* Mains ouvertes, doigts qui se joignent en formant une boule = son inaudible / mains qui s'éloignent = son qui devient plus fort

 

* Main droite sert de curseur sur le bras gauche replié à angle droit, au niveau du * coude = le plus grave possible, au niveau de la main = le plus haut possible.

 

 L'accent est mis sur la mémorisation des différentes configurations. Exemple : revenir au même niveau de piano que juste avant de faire un fortissimo. Pour ceux qui dirigent, la cohérence de la forme est recherchée ; un début, une fin notamment pour le moment.

 

 

 

– 3. et 4. Le « kata : mode de la ». Sur l'exemple des katas de karate, une mélodie est apprise par coeur et chantée avec le nom des notes, en hauteurs relatives ou en hauteurs réelles (explicite vis à vis des enfants, distinction entre « le la du piano » qui est toujours le même et qu'ils sont invités à mémoriser et « le la qu'on se donne librement »).

 

Exemple d'activités qui ont eu lieu :

 

– un instrumentiste joue une note qu'on prend comme la et tous chantent.

 

– Deux demi-groupes se relaient et chantent une mesure sur deux

 

– Des équipes de deux se relaient et chantent une note sur deux

 

– Certains tiennent la tonique (chant ou instrument) pendant que les autres chantent

 

– Un certain nombre de gestes percussifs sont imposés sur les différents temps du kata tout en chantant

 

 

 

– 5. La chanson : « A la cour du palais ». Une chanson du répertoire traditionnel local est chantée par tous, pour le plaisir de partager une histoire en musique, avec parfois des petites consignes (percussions corporelles pour marquer les temps, carrures)

 

 

 

– 5. Micros concerts. A chaque séance, un ou plusieurs élèves jouent un morceau par coeur. Exigence de silence et d'écoute de la part des autres élèves. Dans un premier temps, je reprennais des éléments de ce que jouaient les élèves, juste après. Finalement, j'ai choisi de ne plus exploiter ces micros concerts, pour qu'ils restent des moments de partage musical, et qu'ils ne deviennent pas des alibis pédagogiques.

 

 - haut de page -

 

 

 

 

 

Participation des élèves :

 

Les cours ont donc eu lieu en grand groupe (15 élèves), en présence de l'assistante de vie scolaire, qui intervenait parfois pour acélérer les moments de mise en place, les changements d'activité.

 

Le travail s'est bien déroulé pour tous, certains élèves en difficulté/rejet compensant leur mauvaise volonté vis à vis de l'écriture par un très bon investissement dans les autres activités (direction de sound-painting, micro-concerts). Les élèves ayant fait des erreurs à la dictée de rythme sont repassés un par un avec moi en fin de cours, ce qui a permis de s'assurer que tous avaient bien intégré ces premières notions.

 

Direction de sound-painting : Yvan, Boris, Lucie, Josephine, Oceane, Marion, Baptiste, Coline, Julie, Oceane Harcart, Cécile.

 

Micros-concerts : Coline, Megane, Océane Harcart, Julie.

 

Les élèves restants passeront après les vacances.

 

 - haut de page -

 

 

 

Objectifs de la prochaine séquence :

 

principaux :

 

– 1. lecture et écriture de la division ternaire du temps (croches, demi-soupirs)

 

– 2. solmisation (perception des intervalles entre chacune des notes)

 

 

 

secondaires :

 

– 3. lecture et écriture des hauteurs dans différentes clés (sol, ut, fa)

 

– 4. maîtrise instrumentale et cognitive des paramètres basiques du son (début-fin, grave <--> aigu, piano <--> forte)

 

 

 

divers :

 

– 5. favoriser les prises de responsabilité, préserver le plaisir de faire de la musique, découvrir ou clarifier certaines notions d'analyse du son et de la musique...

 

 - haut de page -

 

 

 

 

 

 

 

ANNEXES :

 

 

 

– feuilles de rythme (cf photocopie/fichier joint)

 

 

 

– « kata » en mode de la :

 

 

 

chanson « A la cour du palais », (tempo : pile menu !)

 

 

Attention, ryhtmiquement il ne s'agit là que d'un squelette...a